Վտանգի տակ գտնվող դպրոցականներին հայտնաբերելու թեստեր. Ռիսկի խմբում գտնվող երեխաների առաջնային ախտորոշման և նույնականացման մեթոդիկա (M.I.

«Ռիսկի տակ գտնվող երեխաների» հայտնաբերման ախտորոշիչ տեխնիկա

Հրահանգներ: «Ձեզ տալիս են մի շարք հարցեր ձեր կյանքի տարբեր կողմերի մասին, յուրաքանչյուր հարցին անկեղծ ու մտածված պատասխանելով՝ դուք հնարավորություն կունենաք ինքներդ ձեզ ավելի լավ ճանաչելու։

Այստեղ չկան ճիշտ կամ սխալ պատասխաններ: Պատասխանեք յուրաքանչյուր հարցին հետևյալ կերպ. եթե համաձայն եք, ապա պատասխանեք «այո», եթե համաձայն չեք, պատասխանեք «ոչ»: Եթե ​​ծնողներիդ հետ չես ապրում, ապա պատասխանիր ընտանիքի մասին հարցին՝ նկատի ունենալով այն մարդկանց, ում հետ ապրում ես։

Պատասխանեք որքան հնարավոր է շուտ, մի հապաղեք»:

Ի՞նչ եք կարծում, մարդկանց կարելի՞ է վստահել։

Դուք հեշտությամբ ընկերներ եք ձեռք բերում:

Ձեր ծնողները երբևէ առարկու՞մ են ընկերներին, որոնց հետ հանդիպում եք:

Հաճա՞խ եք նյարդայնանում:

Դուք սովորաբար ուշադրության կենտրոնում եք ձեր հասակակիցների ընկերակցությամբ:

Չե՞ք սիրում, երբ ձեզ քննադատում են։

Դուք երբեմն այնքան եք նյարդայնանում, որ սկսում եք իրեր նետել:

Հաճա՞խ եք զգում, որ ձեզ չեն հասկանում:

Դուք երբեմն զգում եք, որ մարդիկ ձեր մեջքի հետևում վատ են խոսում ձեր մասին:

Շատ մտերիմ ընկերներ ունե՞ք։

Դուք ամաչո՞ւմ եք մարդկանցից օգնություն խնդրել:

Ձեզ դուր է գալիս խախտել սահմանված կանոնները:

Դուք միշտ ապահովվա՞ծ եք այն ամենով, ինչ Ձեզ անհրաժեշտ է տանը:

Վախենու՞մ եք մթության մեջ մենակ մնալ (մենակ):

Միշտ վստահ ե՞ք ինքներդ ձեզ:

Դուք սովորաբար դողում եք արտասովոր ձայնից:

Պատահու՞մ է, որ երբ մենակ ես, տրամադրությունդ լավանում է։

Ի՞նչ եք կարծում, ձեր ընկերներն ավելի երջանիկ ընտանիքներ ունե՞ն, քան դուք:

Դուք ձեզ դժբախտ եք զգում ընտանիքում փողի բացակայության պատճառով:

Պատահե՞լ է, որ դուք բարկանաք բոլորի վրա:

Հաճա՞խ եք զգում անպաշտպան:

Դժվա՞ր է դպրոցում ամբողջ դասարանի ներկայությամբ պատասխանելը։

Ունե՞ս ընկերներ, որոնց ընդհանրապես չես դիմանում։

Կարող եք հարվածել մարդուն:

Դուք երբեմն ներո՞ւմ եք մարդկանց:

Ծնողներդ յաճա՞խ կը պատժեն քեզ։

Երբևէ ունեցե՞լ եք տնից փախչելու մեծ ցանկություն:

Դուք հաճախ դժբախտ եք զգում:

Հե՞շտ եք բարկանում։

Կհամարձակվե՞ք բռնել վազող ձիու սանձը։

Դուք երկչոտ և ամաչկոտ մարդ եք:

Երբևէ զգացե՞լ եք, որ ձեր ընտանիքում բավականաչափ սիրված չեք:

Հաճա՞խ եք սխալվում:

Դուք հաճա՞խ եք ուրախ և անհոգ տրամադրություն ունենում։

Քեզ սիրու՞մ են քո ծանոթներն ու ընկերները։

Պատահու՞մ է, որ ծնողներդ քեզ չեն հասկանում և քեզ օտար են թվում:

Երբ ձախողվում ես, երբևէ ցանկություն ունե՞ս փախչելու հեռու մի տեղ և չվերադառնալու:

Պատահե՞լ է, որ ձեր ծնողներից մեկը ձեզ վախի զգացում առաջացնի:

Երբեմն նախանձու՞մ եք ուրիշների երջանկությանը:

Կա՞ն մարդիկ, որոնց իսկապես ատում եք:

Հաճա՞խ եք կռվում։

Հե՞շտ է ձեզ համար հանգիստ նստել:

Դուք պատրա՞ստ եք պատասխանել դպրոցում գրատախտակին:

Պատահե՞լ է, որ դուք այնքան վրդովվեք, որ երկար ժամանակ չեք կարողանում քնել:

Դուք հաճա՞խ եք հայհոյում։

Կարո՞ղ եք առագաստանավով նավարկել առանց մարզումների:

Ձեր ընտանիքում հաճա՞խ եք վեճեր ունենում։

Միշտ ամեն ինչ անում եք ձեր ձևով:

Հաճա՞խ եք զգում, որ ինչ-որ կերպ ավելի վատն եք, քան մյուսները:

Հե՞շտ է ձեզ համար ուրախացնել ձեր ընկերներին:

Հարցաթերթիկի բանալին

Ցուցանիշ

№ հարց

1. Ընտանեկան հարաբերություններ

3+; 13-; 18+; 19+; 26+; 27+; 32+; 38+;47+.

2. Ագրեսիա

7+; 12+; 24+; 25+; 30+; 40+; 41+; 45+; 46+.

3. Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ

1-; 2-; 8+; 9+; 10-; 11+; 22+; 23+; 31+.

4. Ինքնավստահության բացակայություն

4+; 14+; 15-; 16+; 20+; 21+; 28+; 29+; 33+; 39+; 49+.

5. Շեշտադրումներ՝ հիպերթիմիկ, հիստերիկ, շիզոիդ, էմոցիոնալ անկայուն

34+; 42-; 50+; 5+; 35+; 43+; 17+; 36+; 48+; 6+; 37+; 44+.

Արդյունքների գնահատում

Ցուցանիշ

Բարձր միավորներ (ռիսկի խումբ)

1. Ընտանեկան հարաբերություններ

5 կամ ավելի միավոր

2. Ագրեսիա

5 կամ ավելի միավոր

3. Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ

5 կամ ավելի միավոր

4. Ինքնավստահության բացակայություն

6 կամ ավելի միավոր

5. Շեշտադրումներ՝ հիպերթիմիկ, հիստերիկ, շիզոիդ, էմոցիոնալ անկայուն

2-3 միավոր յուրաքանչյուր տեսակի շեշտադրման համար

Արդյունքների մշակում

Ուսանողների պատասխանները ստուգվում են բանալիով: Յուրաքանչյուր սանդղակի վրա բանալիով պատասխանների համընկնումների քանակը հաշվվում է: 5 սանդղակներից յուրաքանչյուրի ընդհանուր միավորը արտացոլում է դրա ծանրության աստիճանը:

Արդյունքների մեկնաբանություն

1. Ընտանեկան հարաբերություններ .

Բարձր միավորները ցույց են տալիս ներընտանեկան հարաբերությունների խախտում, որը կարող է պայմանավորված լինել.

լարված իրավիճակ ընտանիքում;

ծնողների թշնամանք;

կարգապահության անհիմն սահմանափակումներ և պահանջներ՝ առանց ծնողական սիրո զգացման.

վախ ծնողներից և այլն:

2. Ագրեսիվություն.

Բարձր գնահատականները ցույց են տալիս թշնամանքի, ամբարտավանության և կոպտության աճ:

3. Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ .

Բարձր միավորները ցույց են տալիս այլ մարդկանց նկատմամբ ուժեղ անվստահություն, կասկածամտություն և թշնամանք:

4. Դժվարություն .

Բարձր միավորները վկայում են բարձր անհանգստության և ինքնավստահության բացակայության մասին:

5. Նիշերի շեշտադրումներ .

Ռիսկի խումբը ներառում է կերպարների ընդգծման հետևյալ տեսակները.

Հիպերթիմիկ տեսակ. Գրեթե միշտ լավ տրամադրություն ունի, եռանդուն, ակտիվ, կարգապահություն չի սիրում, դյուրագրգիռ է։

Հիստերոիդի տեսակ . Ցույց է տալիս ինքնասիրության ավելացում, ուրիշների ուշադրության ծարավ և անհուսալի է մարդկային հարաբերություններում:

Շիզոիդ տեսակը . Բնութագրվում է մեկուսացվածությամբ և այլ մարդկանց վիճակը հասկանալու անկարողությամբ, հաճախ ետ է քաշվում իր մեջ:

Զգացմունքային անկայուն տեսակ . Բնութագրվում է տրամադրության անկանխատեսելի փոփոխություններով:

26.10.2017

Երբ ձեր երեխան ամենաշատն ունի ձեր սիրո կարիքը,

երբ նա ամենաքիչն է դրան արժանի:

Էրմա Բոմբեկ

Կյանքի ընթացքում մեզանից յուրաքանչյուրն ապրում է որոշակի հուզական վիճակներ։ Նրանք սահմանում են մակարդակըտեղեկատվություն և էներգիաանձի փոխանակումը և նրա վարքի ուղղությունը. Զգացմունքները կարող են մեծապես կառավարել մեզ։ Նրանց բացակայությունը բացառություն չէ։ Ի վերջո, սա հուզական վիճակ է, որը թույլ է տալիս մեզ բնութագրել մարդու վարքագիծը որպես առանձնահատուկ:

Ի՞ՆՉ Է ՀՈԳԵԷՄՈՏԻՈՆԱԿԱՆ ՎԻՃԱԿԸ:

ՀՈԳԵԷՄՈՏԻՈՆԱԼ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐ - մարդու հոգեկան վիճակների հատուկ ձև,

փորձառություններ հուզական արձագանքի դրսևորմամբ շրջապատող իրականության և իր նկատմամբ վերաբերմունքի նկատմամբ.

այն վիճակները, որոնք կարգավորվում են հիմնականում հուզական-կամային ոլորտի կողմից և ծածկում են հուզական ռեակցիաները և հուզական հարաբերությունները.

համեմատաբար կայուն փորձառություններ:

Զգացմունքային վիճակները, որոնք առաջանում են մարդու մոտ ցանկացած գործունեության ընթացքում, ազդում են նրա հոգեկան վիճակի, մարմնի ընդհանուր վիճակի և տվյալ իրավիճակում նրա վարքի վրա։ Դրանք ազդում են թե՛ ճանաչողության, թե՛ անձի զարգացման գործընթացների, թե՛ ընդհանրապես կյանքի որակի վրա։

Հուզական վիճակների խնդրի նշանակությունը հազիվ թե հիմնավորման կարիք ունենա։

Իրականությանն ի պատասխան հուզական դրսևորումները անհրաժեշտ են մարդուն, քանի որ դրանք կարգավորում են նրա բարեկեցությունը և ֆունկցիոնալ վիճակը։ Զգացմունքային անբավարարությունը նվազեցնում է կենտրոնական նյարդային համակարգի գործունեությունը և կարող է հանգեցնել աշխատանքի նվազմանը: Զգացմունքային գործոնների չափազանց մեծ ազդեցությունը կարող է առաջացնել նյարդահոգեբանական լարվածության վիճակ և ավելի բարձր նյարդային գործունեության խանգարում: Օպտիմալ հուզական գրգռումը պայման է գործունեության պատրաստակամության և դրա առողջապահական իրականացման համար:

Հոգե-հուզական վիճակը անձնական առողջության հիմքն է:

Մենք բոլորս մի ժամանակ դեռահաս ենք եղել և անցել ենք դժվարությունների միջով։ պատանեկություն. Բայց միայն այն ժամանակ, երբ մենք ծնող դառնանք, կարող ենք լիարժեք գնահատել կյանքի այս շրջանի երեխաների խնդիրները։

Հոգեբանները նշում են հետևյալըտեսակները դեռահասների հոգե-հուզական վիճակը.

ակտիվություն - պասիվություն;

կիրք - անտարբերություն;

հուզմունք - անտարբերություն;

լարվածություն - էմանսիպացիա;

վախ - ուրախություն;

վճռականություն - շփոթություն;

հույս - կործանում;

անհանգստություն - հանգստություն;

վստահությունը ինքնավստահություն է:

Չնայած այն հանգամանքին, որ այս մտավոր գործընթացները հակադիր են, դեռահասների մոտ դրանք կարող են փոփոխվել և փոխվել կարճ ժամանակահատվածներում: Սա պայմանավորված էհորմոնալ փոթորիկև կարող է բնորոշ լինել բացարձակ առողջ, նորմալ երեխայի համար: Այժմ նա կարող է ընկերական խոսել ձեզ հետ, իսկ երկու րոպե անց նա կարող է հետ քաշվել իր մեջ կամ սկանդալ ստեղծել ու դուռը շրխկացնելով հեռանալ։ Եվ նույնիսկ սա անհանգստության պատճառ չէ, այլ պարզապես նորմայի տարբերակ։

Այնուամենայնիվ, այդ պետությունները , որոնք գերակշռում են այս տարիքում երեխայի վարքագծի մեջ, նպաստում են համապատասխան բնավորության գծերի ձևավորմանը (բարձր կամ ցածր ինքնագնահատական, անհանգստություն կամ կենսուրախություն, լավատեսություն կամ հոռետեսություն և այլն), և դա կազդի նրա ողջ հետագա կյանքի վրա։

ԴԵՌԱՆԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

Դրական փոփոխություններպատահում է դեռահասի հետ.

չափահասության զգացողության դրսևորում;

ինքնագիտակցության, ինքնագնահատականի, ինքնակարգավորման աճ;

ավելացել է ուշադրությունը սեփական արտաքինի նկատմամբ;

գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման անկախության դրսևորում.

ճանաչողական մոտիվացիայի առաջացում;

ոչ թե ավելի վատը, այլ ավելի լավը լինելու ցանկությունը, քան մյուսները:

Բացասական փոփոխություններ:

խոցելի անկայուն հոգեբանություն;

ավելացել է գրգռվածությունը.

անպատճառ բնավորություն;

բարձր անհանգստություն;

էգոցենտրիզմի դրսևորում;

դեպրեսիվ վիճակներ;

մեծահասակների կանխամտածված մանիպուլյացիա;

ներքին կոնֆլիկտ իր և ուրիշների հետ;

մեծահասակների նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ավելացում;

մենակության վախ (ինքնասպանության մտքեր),

հանգեցնել հուզական խանգարումների և վարքային շեղումների. Ընդհանրապես հարմարվողական և սոցիալական որակների զարգացման դժվարությունները հանգեցնում են դեռահասների մտավոր և հոգեբանական առողջության խանգարմանը:

Ախտորոշման մեթոդներ

ԴԵՌԱՀԱՆԻ ՀՈԳԵԷՄՈՏԻՈՆԱԼ ՎԻՃԱԿ.

Երեխայի հոգե-հուզական դրսևորումների մասին ժամանակին և հավաստի տեղեկատվություն ստանալու, նրա ուսման, վարքի և զարգացման խախտումների պատճառները պարզելու համար անհրաժեշտ է օգտագործել տարբեր ախտորոշիչ մեթոդներ՝ հայտնաբերելու ռիսկի ենթարկված երեխաներին, ովքեր կարիք ունեն հուզական խանգարումների ուղղման:

Դիտարկում դասական մեթոդ է, որն օգտագործվում է հոգեբանական հետազոտություններում որպես լրացուցիչ ախտորոշիչ մեթոդ, որը չի նվազեցնում դրա արժեքն ու նշանակությունը։ Դպրոցականների հուզական վիճակների առանձնահատկություններին և փոփոխություններին նպատակաուղղված հետևելը տեղի է ունենում տարբեր տեսակի գործունեության գործընթացում: Դիտարկման հիման վրա փորձարարը (դասղեկը) կազմում է տարբեր սանդղակներ և արդյունքները մուտքագրում պետական ​​գնահատման քարտերի մեջ: Դիտարկումը հոգեբանական հետազոտություններում հաճախ օգտագործվում է փորձագիտական ​​գնահատման մեթոդի հետ միասին:

Զրույց և հարցում կարող է լինել անկախ կամ լրացուցիչ ախտորոշիչ մեթոդ, որն օգտագործվում է անհրաժեշտ տեղեկատվություն ստանալու կամ պարզաբանելու այն, ինչը բավականաչափ պարզ չի եղել դիտարկման ժամանակ:

Հարցաթերթիկներ, թեստեր, ախտորոշիչ տեխնիկա

	Տեխնիկա	Տարիք	Տեխնիկայի նպատակը	Տեխնիկայի համառոտ նկարագրությունը
	Պրոյեկտիվ տեխնիկա «Դպրոցական նկարչություն»	10-11 տարեկանից	Թիրախ : որոշել երեխայի վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ և դպրոցական անհանգստության մակարդակը.	Երեխային տրվում է A4 թերթիկ, գունավոր մատիտներ և հարցնում. «Նկարիր դպրոց այստեղ թղթի վրա»: Զրույց, պարզաբանող հարցեր, թե ինչ է նկարվել, մեկնաբանություններ գրված են նկարի հետնամասում։ Արդյունքների մշակում Հուզական վերաբերմունքը դպրոցի և ուսման նկատմամբ գնահատվում է ըստ 3 ցուցանիշների. գունային սպեկտր գծագրի գիծը և բնույթը գծագրի սյուժեն
	Մեթոդաբանությունը «Ծառ մարդկանց հետ» (թեստային առաջադրանք)	10-11 տարեկանից	Թիրախ : Ուսանողների ինքնագնահատականի սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտների ուսումնասիրությունը դասընկերների ուսումնական խմբում իրենց տեղը որոշելու համատեքստում (անհատի հարմարվողականության սոցիալ-հոգեբանական մակարդակը սոցիալական խմբում, դպրոցական ադապտացիայի աստիճանը ուսանողը ուսումնական խմբում (դասարանում)):	Հրահանգներ: « Հաշվի առեք այս ծառը. Դուք տեսնում եք շատ փոքրիկ մարդկանց դրա վրա և կողքին: Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի տարբեր տրամադրություն և նրանք տարբեր դիրք են զբաղեցնում։ Վերցրեք կարմիր մարկեր և շրջեք այն մարդուն, ով հիշեցնում է ձեզ ձեր մասին, նման է ձեզ, ձեր տրամադրությունը նոր դպրոցում և ձեր վիճակը:. Մենք կստուգենք, թե որքան ուշադիր եք դուք։Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ ծառի յուրաքանչյուր ճյուղ կարող է հավասար լինել ձեր ձեռքբերումներին և հաջողություններին: Հիմա վերցրեք կանաչ մարկեր և շրջեք այն մարդուն, ում կցանկանայիք լինել և ում տեղում կցանկանայիք լինել»։
	Պրոյեկտիվ տեխնիկա «Զգացմունքային վիճակների քարտեզ». (հեղինակային զարգացում -Սվետլանա Պանչենկո, հոգեբանական գիտությունների թեկնածու)	10-11 տարեկանից	Թիրախ: բացահայտելով ուսանողների զարգացման հուզական ֆոնը.	Հրահանգներ: Ձեր առջեւ տեղեկաքարտ է, որի վրաներկայացված են մարդու ամենաբնորոշ հուզական վիճակները. Հաշվի առեք դրանք։ Մտածեք, թե դրանցից որն եք դուք ինքներդ զգացել, որ իրավիճակներում(ավելի փոքր դպրոցականների հետ կարող եք քննարկել իրավիճակներ, որոնցում դրսևորվում են որոշակի հույզեր): Այժմ գրեք բառը թղթի վրա"դպրոց" , ընտրեք 2-3 հույզեր, որոնք ամենից հաճախ ապրում եք դպրոցում և նկարեք դրանք։ Գրի՛ր բառը«տուն» և արեք նույնը: Գրի՛ր բառը«դասարանցիներ (հասակակիցներ)»: Ի՞նչ հույզեր եք կարծում, որ ձեր դասընկերները (հասակակիցները) առավել հաճախ են ապրում: Ընտրեք 2-3 զգացմունքներ և նկարեք դրանք: Գրի՛ր բառը"ուսուցիչ", ընտրեք 2-3 հույզեր, որոնք ուսուցիչներն ամենից հաճախ զգում են դասարանում և նկարեք դրանք: Հիմա գրեք բառը«ծնողներ» և նկարեք այն զգացմունքային վիճակները, որոնք ամենից հաճախ զգում են ծնողները:
	Հարցաթերթ Ս.Վ. Լևչենկո «Զգացողությունները դպրոցում»	10-11 տարեկանից (4-11 դասարաններ)	Թիրախ: ստեղծել «դասարանի հուզական դիմանկարը»:	Զգացմունքային բարեկեցությունը մեծ դեր է խաղում մարդու կյանքում. նրանք օգնում են նրան հասկանալ շրջապատող աշխարհը, շփվել միմյանց հետ և հաջողակ լինել տարբեր ոլորտներում:Դրական վերաբերմունքը գործունեության հզոր խթան է.մի բան, որը գրավիչ է, հաճելի և ուրախությամբ լի, կատարվում է առանձնահատուկ ոգևորությամբ։ Այս տեխնիկան թույլ է տալիս հստակ տեսնել դասի տրամադրությունը, նրա «էմոցիոնալ դիմանկարը»: Հրահանգներ: Հարցաթերթիկը պարունակում է 16 զգացողությունների ցանկ, որոնցից խնդրում են ընտրել միայն 8-ը և նշել«+» դրանք,« որն ամենից հաճախ զգում ես դպրոցում» .
	Մեթոդաբանությունը «Գունավոր տառեր»	11-12 տարեկանից	Ուսումնասիրության նպատակը. տարբեր դասերի ընթացքում ուսանողների հոգեբանական հարմարավետության որոշում.	Հետազոտության մեթոդը բավականին պարզ է օգտագործման համար. Յուրաքանչյուր աշակերտի համար անհրաժեշտ է ունենալ թերթիկ՝ դասարանում ուսումնասիրվող առարկաների տպագիր ցանկով։ Ձևի մեջ յուրաքանչյուր առարկա համապատասխանում է դատարկ քառակուսու, որը, հրահանգների համաձայն, պետք է ներկված լինի այնպիսի գույնով, որը որոշում է ուսանողի վիճակը որոշակի դասում: Ուսումնասիրությանը նախորդում է հոգեբանի կողմից ընթերցվող հրահանգներին ծանոթանալը: Հրահանգներ: «Այս կամ այն ​​առարկային համապատասխան քառակուսին ներկիր որոշող գույնովձեր վիճակը այս դասում:Ձեզ առաջարկվում է 8գույները՝ կարմիր, դեղին, կապույտ, կանաչ, սև, մոխրագույն, մանուշակագույն: Ձեր ընտրությամբ նույն գույնը կարելի է մի քանի անգամ ընտրել, որոշ գույներ կարող են ընդհանրապես չօգտագործվել»։
	Ուսանողների բավարարվածության ուսումնասիրության մեթոդիկա դպրոցական կյանք (մշակվել է դոցենտ Ա.Ա. Անդրեևի կողմից)	11-12 տարեկանից	Թիրախ:որոշել աշակերտի բավարարվածության աստիճանը դպրոցական կյանքից. Առաջընթաց.	Հրահանգներ: Ուսանողներին առաջարկվում է կարդալ (լսել) 10 պնդում և գնահատել դրանց բովանդակության համաձայնության աստիճանը հետևյալ սանդղակով. 4 - լիովին համաձայն եմ; 3 - համաձայնել; 2 - դժվար է ասել; 1 - համաձայն չեմ; 0 - լիովին համաձայն չեմ:
	Ֆիլիպսի մեթոդ դպրոցական անհանգստության մակարդակի ախտորոշման համար	10-11 տարեկանից	Թիրախ: տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխաների (4-9-րդ դասարաններ) դպրոցի հետ կապված անհանգստության մակարդակի և բնույթի ուսումնասիրություն.	Թեստը բաղկացած է 58 հարցից, որը կարող են կարդալ դպրոցականները, կամ կարող են առաջարկվել գրավոր։ Յուրաքանչյուր հարց պահանջում է հստակ պատասխան «այո» կամ «ոչ»: Հրահանգներ: «Տղե՛րք, հիմա ձեզ կառաջարկեն հարցաշար, որը բաղկացած է հարցերիցինչպես ես քեզ զգում դպրոցում. Փորձեք պատասխանել անկեղծ և ճշմարիտ, չկան ճիշտ կամ սխալ, լավ կամ վատ պատասխաններ: Շատ երկար մի մտածեք հարցերի մասին։
	Մեթոդաբանությունը Չ.Դ. Սփիլբերգեր բացահայտել անձնական և իրավիճակային անհանգստությունը (ռուսերեն հարմարեցվել է Յու.Լ. Խանինի կողմից)	11-12 տարեկանից	Թիրախ: երեխայի իրավիճակային և անձնական անհանգստության մակարդակի հետազոտություն	Սփիլբերգեր-Խանինի մեթոդով թեստավորումն իրականացվում է դատողության 20 հարցի երկու ձևի միջոցով՝ մեկ ձև՝ իրավիճակային անհանգստության ցուցիչների չափման, իսկ երկրորդը՝ անձնական անհանգստության մակարդակը չափելու համար: Ուսումնասիրությունը կարող է իրականացվել անհատական ​​կամ խմբակային: Հրահանգներ: կարդա տրված նախադասություններից յուրաքանչյուրը և աջ կողմում համապատասխան սյունակի թիվը հատի՛ր՝ կախված նրանից, թե ինչ ես զգում տվյալ պահին: Մի մտածեք հարցերը, քանի որ չկան ճիշտ կամ սխալ պատասխաններ:
	SAN տեխնիկա (բարեկեցության, գործունեության և տրամադրության մեթոդիկա և ախտորոշում)	14-15 տարեկանից	ԹիրախԲարեկեցության, ակտիվության և տրամադրության էքսպրես գնահատում:	SAN տեխնիկայի նկարագրությունը. Հարցաթերթիկը բաղկացած է 30 զույգ հակադիր հատկանիշներից, որոնց համաձայն սուբյեկտին առաջարկվում է գնահատել իր վիճակը: Յուրաքանչյուր զույգ ներկայացնում է սանդղակ, որի վրա սուբյեկտը նշում է իր վիճակին բնորոշ այս կամ այն ​​բնութագրիչի ծանրության աստիճանը: Հրահանգներ SAN տեխնիկայի համար. Ձեզանից պահանջվում է նկարագրել ձեր ներկա վիճակը՝ օգտագործելով 30 զույգ բևեռային բնութագրիչներից բաղկացած աղյուսակը: Յուրաքանչյուր զույգում դուք պետք է ընտրեք այն բնութագիրը, որն առավել ճշգրիտ նկարագրում է ձեր վիճակը և նշեք այն թիվը, որը համապատասխանում է այս հատկանիշի արտահայտման աստիճանին:
	Ինքնասիրության ուսումնասիրության մեթոդիկա (Մ IS )	13-14 տարեկանից	Թիրախ : Մեթոդ ՄISնախատեսված է ուսումնասիրելու ուսանողի պատկերացումներն իր մասին:	Հրահանգներ ուսանողի համար. Ձեզ խնդրում են կատարել հետևյալ առաջադրանքը, որը պարունակում է 110 հարց՝ ձեր բնավորության գծերի, սովորությունների, հետաքրքրությունների և այլնի վերաբերյալ հնարավոր հայտարարությունների տեսքով։ Այս հարցերին չեն կարող լինել «լավ» կամ «վատ» պատասխաններ, քանի որ... Յուրաքանչյուր մարդ ունի իր տեսակետի իրավունք։ Որպեսզի ձեր պատասխանների հիման վրա ստացված արդյունքները լինեն առավել տեղեկատվական և արդյունավետ ձեր մասին ձեր սեփական գաղափարը կոնկրետացնելու համար, դուք պետք է փորձեք ընտրել «համաձայն եմ - համաձայն չեմ» առավել ճշգրիտ և հուսալի պատասխանները, որոնք կարձանագրվեն դուք ձևի համապատասխան դիրքերում:
	Bass-Darkie ագրեսիայի հարցաշար	14-15 տարեկանից	Թիրախ : դեռահասների մոտ ագրեսիայի վիճակի ուսումնասիրություն	Հրահանգներ. Սկսած Ասեք «այո», եթե համաձայն եք հայտարարության հետ, և «ոչ», եթե համաձայն չեք: Փորձեք երկար չմտածել հարցերի մասին։
	Անձնական ագրեսիվության և կոնֆլիկտի ախտորոշում (E.P. Iilin, P.A. Kovalev)	14-15 տարեկանից	Թիրախ : Տեխնիկան կոչված է բացահայտելու սուբյեկտի հակվածությունը կոնֆլիկտի և ագրեսիվության՝ որպես անձնական հատկանիշ:	Հրահանգներ: Ձեզ են ներկայացնում մի շարք հայտարարություններ. Եթե ​​համաձայն եք պատասխանի ձևի հետ, ապա դրեք «+» նշանը («այո») համապատասխան վանդակում, եթե համաձայն չեք, դրեք նշանը«-» («Ոչ»)

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ.

Հուզական խանգարումների և դրանց շտկման խնդիրը մանկական հոգեբանության մեջ կարևորագույններից է։

Դեռահասության շրջանում հուզական խանգարումների շրջանակը չափազանց լայն է։ Դրանք կարող են լինել տրամադրության խանգարումներ, վարքային խանգարումներ, հոգեմետորական խանգարումներ։

Դեռահասի վարքագծում հոգե-հուզական փորձառությունների և շեղումների ախտորոշման տարբեր մեթոդներ կան:

Երեխայի վրա հոգեբանական ազդեցությունների լավ կազմակերպված ուղղիչ համակարգ է պետք՝ ուղղված նրա հուզական անհարմարությունը մեղմելուն, ակտիվության և անկախության բարձրացմանը, հուզական խանգարումների հետևանքով առաջացած երկրորդական անձնական ռեակցիաների վերացմանը, ինչպիսիք են ագրեսիվությունը, գրգռվածության բարձրացումը, անհանգստության կասկածամտությունը և այլն:

Համբերությունը, հասկանալու և ներելու կարողությունը, տոկունությունը, սերն ու հավատը մեծացող երեխայի հանդեպ մեզ՝ մեծահասակներիս, ուժ կտան և նրան հնարավորություն կտան արդարացնել մեր հույսերը, ապագայում դառնալ ինքնաբավ մարդ, ուժեղ ներքին միջուկով, հուզական և սոցիալական ինտելեկտի բարձր մակարդակով, իրականԱՆՁՆԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ.

Թեզիս. Նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաների ախտորոշում

Ներածություն

1.1 Երեխաներին ուղղիչ դասարաններ ընտրելու կազմակերպումը, հիմնական փուլերը և չափանիշները:

1.2 Երեխաների ուսման հոգեբանական պատրաստվածության հայեցակարգը: Դպրոցական հասունության ցածր մակարդակ.

1.3 Դպրոցական հարմարվողականության դժվարություններ.

Գլուխ 2 Նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաների ախտորոշում

եզրակացություններ

Եզրակացություն

գրականություն

Ներածություն

Հանրակրթության մանկավարժական, սոցիալական և տնտեսական արդյունավետության բարձրացմանը, երեխաների ֆիզիկական և բարոյական առողջության պաշտպանությանը, ուսումը թողնելու և անչափահասների ապօրինի վարքագծի կանխարգելմանը միտված միջոցառումների համակարգում կարևոր տեղ է գրավում ծրագիրը: ակտիվ մանկավարժական օգնություն ռիսկի խմբի երեխաներին.

Երեխաների այս կատեգորիան համեմատաբար վերջերս տարբերակվել է մանկական բնակչության շրջանում: Սա ներառում է այն երեխաներին, որոնց զարգացումը բարդանում է գենետիկ, կենսաբանական կամ սոցիալական բնույթի անբարենպաստ գործոններով: Այս երեխաները չեն պատկանում հիվանդ կամ արատավորների կատեգորիային։ Այնուամենայնիվ, այս հանգամանքների պատճառով նրանք գտնվում են նորմալության և պաթոլոգիայի միջև սահմանային իրավիճակում, և անձեռնմխելի ինտելեկտով նրանք ավելի վատ հարմարվողական կարողություններ ունեն, քան իրենց հասակակիցները: Սա բարդացնում է նրանց սոցիալականացումը և հատկապես խոցելի դարձնում շրջակա միջավայրի անհավասարակշիռ պայմանները:

Մինչ այժմ ռիսկային խմբի երեխաների զարգացման և դաստիարակության խնդիրները հանրության և, մասնավորապես, մանկավարժական գիտակցության կողմից բավական հստակ չեն ճանաչվել։

Բժիշկների և հիգիենիստների հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական հաստատություններում և դպրոցներում ռիսկի խմբում գտնվող երեխաներն են ամենից հաճախ հիվանդանում և առավել վտանգված են որոշակի քրոնիկական հիվանդության զարգացման համար: Հենց այս երեխաներն են, որ արդեն առաջին դասարանից համակարգված դժվարություններ են ունենում ուսուցման մեջ, դառնում հետամնաց, թերհաս ու դժվար։ Իրավացիորեն հարց է բարձրացվում, որ դպրոցը դառնում է նրանց համար ամենավտանգավոր գոտին, որտեղ զարգացման առաջնային թերությունները սրվում և ավելանում են երկրորդական, անձնական թերություններով, որոնք առաջանում են ուսման ուշացման, հասակակիցների շրջանում ոչ հեղինակավոր դիրքի և գերակշռող բացասականի ֆոնին։ ուսուցիչների և ծնողների կողմից գնահատման խթանում:

Որպես կանոն, այս երկրորդական շեղումները, որոնք դրսևորվում են դպրոցական անհամապատասխանության տարբեր ձևերով, երեխաների և դեռահասների շեղված վարքագծով, ուսուցիչների, բժիշկների և իրավապահների ուշադրության և արձագանքի առարկան են: Տարբեր ձևերի աշխատանք է տարվում, բայց նույն տրամաբանության շրջանակներում՝ այդ երկրորդական դեֆորմացիաների հաղթահարման տրամաբանությունն իրենց ծագման մեջ։ Հետևաբար, չնայած դրա տրամադրման նյութական հսկայական ծախսերին, դրա արդյունավետությունը անհամաչափ ցածր է:

Ստեղծված իրավիճակը խրախուսում է հաստատված մոտեցումների և շեշտադրումների վերաիմաստավորումը։ Այս վերաիմաստավորման հիմքը կանխարգելման հայեցակարգն է՝ որպես երիտասարդ սերունդների ֆիզիկական և բարոյական առողջության համար պայքարի հիմնական օղակ, մարդու էկոլոգիայի գլոբալ խնդրի օրգանական բաղադրիչ: Այս հայեցակարգում առաջատար, որոշիչ դեր են վերապահված աշխատանքի բուն մանկավարժական ձևերին ու մեթոդներին, տարբեր ուսումնական հաստատություններին, մանկավարժությանը և դպրոցին։

Ընդհանուր մանկավարժության կառուցվածքը տարբերակում է գիտական ​​գիտելիքների և գործնական մանկավարժական գործունեության համեմատաբար անկախ ոլորտը, որի նպատակն է մշակել և իրականացնել մանկավարժական աջակցության արդյունավետ միջոցառումներ կրթական հաստատությունների պրակտիկայում: Գիտական ​​հետազոտությունների այս ոլորտը կոչվում է ուղղիչ մանկավարժություն:

Գիտելիքների այս ոլորտում այսօր իրականացված աշխատանքը թույլ է տալիս մեզ առաջարկել միջոցառումների հետևյալ համակարգը՝ ուղղված դպրոցական համակարգում ռիսկային խմբի երեխաների հաջող ադապտացմանը և նրանց առողջության պահպանմանը.

1) դպրոց ընդունվող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում և նրանց շրջանում ռիսկային խմբերի ժամանակին հայտնաբերում.

2) ռիսկային խմբի երեխաների համար դպրոցում նուրբ սանիտարահիգիենիկ, հոգեհիգիենիկ և դիդակտիկ պայմանների ստեղծում՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​տիպաբանական առանձնահատկությունները.

3) վտանգի տակ գտնվող երեխաների հետ մանկավարժական աշխատանքում ուղղիչ ուսուցման մեթոդների կիրառումը.

Գործնական առումով, միջոցառումների թվարկված համակարգի ներդրումը տեղի է ունենում, մասնավորապես, ուղղիչ դասարանների փորձարարական փորձի մեջ, որոնք համարվում են մանկավարժական աջակցության օպտիմալ ձև հանրակրթության զարգացման ներկա փուլի համար ռիսկային խմբի երեխաների համար: համակարգ.

Ուղղիչ դասարաններ՝ առողջապահական դասարաններ, ինչպես դրանք առավել հաճախ անվանում են, բացվում են սովորական հանրակրթական դպրոցներում։ Դրանք նախատեսում են վերապատրաստման դասընթացների ավելի մեղմ ռեժիմ, ավելի փոքր դասեր և հատուկ ուղղիչ և առողջապահական միջոցառումների ներդրում ուսումնական ծրագրում:

Այս դասարաններում իրականացվում է ուղղիչ կրթության հատուկ տեսակ, որն իր հիմնական գործառույթն է ապահովում առողջապահական խնամքը, երեխաների զարգացման թերությունների շտկումը, նրանց հոգեբանական և սոցիալական վերականգնումը, անհատական ​​կարողությունների և տաղանդների բացահայտումը` որպես անձնական ինքնահաստատման հուսալի հիմք: . Միևնույն ժամանակ, չափազանց կարևոր է, որ ուղղիչ դասարանները հետևեն կանոնավոր ուսումնական ծրագրերին, և նրանց երեխաները տարեցտարի սովորեն իրենց հասակակիցների հետ: Այսպիսով, ուղղիչ պարապմունքները, ռիսկի ենթարկված երեխաներին տրամադրելով անհրաժեշտ օգնություն և աջակցություն, միևնույն ժամանակ չեն վարկաբեկում անհատին, ինչը չափազանց կարևոր է էթիկական տեսանկյունից, չեն վնասում ընտանիքին և չեն հետաձգում կյանքի ուղին: աճող մարդ դեպի մասնագիտություն.

Ատենախոսության նպատակը նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաների ժամանակին հայտնաբերումն է:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաներն են:

Հետազոտության առարկան դպրոցական թերի հարմարվողականության կանխարգելումն է։

Ուսումնասիրության նպատակին հասնելու համար դրվել են հետևյալ խնդիրները.

1. Որոշել ուղղիչ դասարաններում երեխաներին ընտրելու հիմնական փուլերն ու չափանիշները.

2. Ուսումնասիրել դպրոցական հասունության տեսական կողմերը;

3. Բացահայտել դպրոցի հարմարվողականության դժվարությունները;

4. Նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման իրականացում.

5. Տրամադրել ախտորոշման արդյունքների վերլուծություն;

6. Ռիսկի տակ գտնվող երեխաներին մանկավարժական օգնության ուղղիչ ծրագիր առաջարկել.

Վարկած. Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառների ժամանակին կանխարգելումը նպաստում է դպրոցին պատրաստության ավելի բարձր մակարդակին:

Աշխատության տեսական նշանակությունը դպրոցական հասունության խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական գրականության վերլուծության մեջ է։

Աշխատանքի գործնական նշանակությունը, մեր կարծիքով, կայանում է նրանում, որ այս աշխատանքում փորձարկված մեթոդաբանությունը, որը ներկայացրել է G.F. ժամանակաշրջան.

Գլուխ 1 Դպրոցական անբավարարության կանխարգելման ախտորոշում

1.1 Կազմակերպում, հիմնական փուլեր և ընտրության չափանիշներ

երեխաները ուղղիչ դասարաններում.

Ուղղիչ դասարաններում երեխաների ընտրությունը կարևոր և պատասխանատու խնդիր է, որը լուծելու համար պահանջում է ծնողների, նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների, դպրոցի ուսուցիչների և հոգեբանների լավ համակարգված ջանքեր:

Այն դպրոցներում, որտեղ ստեղծվում են ուղղիչ դասարաններ, այդ ջանքերի համակարգումը վստահված է դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովին։ Դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովի կազմում ընդգրկված են՝ տարրական կրթության դպրոցի գլխավոր ուսուցիչը, հոգեբան (եթե նա աշխատում է դպրոցում), լոգոպեդ, ուսուցիչ և դպրոցի բժիշկ։

Երեխաների նախնական ուսումնասիրության փուլում հանձնաժողովի խնդիրները հետևյալն են.

1) կազմակերպել դպրոց ընդունող երեխաների մասին հավաստի տեղեկատվության հավաքագրում.

2) հավաքագրված տվյալների հիման վրա կողմնորոշում անցկացնել երեխաների որակական կազմի մեջ. վտանգի տակ գտնվող երեխաների նախնական նույնականացում.

3) կազմակերպել նախկինում հայտնաբերված երեխաների հատուկ ախտորոշում.

4) ախտորոշման արդյունքների հիման վրա հավաքել ուղղիչ դասի հիմնական կազմը.

5) վիճելի հարցեր լուծելու, երեխաների մասին լրացուցիչ ախտորոշիչ տեղեկություններ հավաքելու դպրոցական հարմարվողականության շրջաններում (առաջին երկու ուսումնական ամիսների ընթացքում).

6) անհրաժեշտության դեպքում ուսանողներին տեղափոխել զուգահեռ. ուղղիչ դասի վերջնական կազմը համաձայնեցնել այցելող բժշկամանկավարժական հանձնաժողովի հետ. Լուծել առանձին ուսանողների՝ նման անհրաժեշտության դեպքում հատուկ կրթական ցանց տեղափոխելու հարցը։

Երեխաների ուսումնասիրության դպրոցական հոգեբանական և մանկավարժական հանձնաժողովի աշխատանքում, հետևաբար, առանձնանում են երկու հիմնական փուլեր՝ երեխաների ուսումնասիրություն նախադպրոցական շրջանում և դպրոցական հարմարվողականության գործընթացում:

Մանկապարտեզում երեխաների ուսուցումը կազմակերպելիս առաջին հերթին անհրաժեշտ է գործարար, շահագրգիռ կապեր հաստատել երեխաների ծնողների և մանկապարտեզի դաստիարակների հետ։ Երկուսն էլ դպրոցի համար երեխաների մասին չափազանց արժեքավոր տեղեկատվության կրողներ են: Նրանք կարող են երեխային ամբողջականորեն բնութագրել տարբեր տեսանկյուններից և միևնույն ժամանակ: Երեխայի ընդհանուր զարգացման վիճակի և դրա դինամիկայի վերաբերյալ ծնողների և մանկապարտեզի ուսուցիչների դիտարկումները կարող են հուսալի հիմք դառնալ ռիսկային խմբի երեխաների նույնականացման խնդրի լուծման համար: Մանկության ուսումնասիրության մեջ սիրելիների կամ մանկավարժների դիտարկումների կարևորությունը ընդգծվել է բոլոր հիմնական ուսուցիչների կողմից՝ Կ.Դ. Ուշինսկին, Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ա.Ս. Մակարենկո, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին. Այս մոտեցումն ավելի է հաստատել իր հեղինակությունը այժմ, երբ մշակվել է փորձարարական հետազոտությունների հարուստ մեթոդաբանական գործիքակազմ: երեխաների մտավոր զարգացման տարբեր ոլորտներ. Պատահական չէ, որ հոգեախտորոշման բնագավառի ականավոր փորձագետ, գերմանացի գիտնական Գ. հաճախ ավելի բարձր, քան թեստի արդյունքները:

Որպեսզի երեխաների մասին գիտելիքները, որ ծնողները և մանկավարժները պետք է օգտագործվեն ռիսկի խմբի երեխաներին հայտնաբերելու համար, այն պետք է պատշաճ կերպով օգտագործվի:

Նախադպրոցական հաստատության և դպրոցի աշխատանքում պետք է լինի սերտ շարունակականություն։ Դպրոցներում ուղղիչ պարապմունքների կազմակերպման համատեքստում հիմնական նախադպրոցական հաստատությունների հետ մշտական ​​գործնական շփումները պետք է դառնան տարրական կրթության դպրոցի գլխավոր ուսուցչի առանձնահատուկ մտահոգության առարկան։

Ուսուցիչը նախադպրոցականներին պետք է ծանոթացնի ուղղիչ դասերի նպատակներին և խնդիրներին, երեխաների դիտարկման ծրագրին, այդ դասարաններում երեխաների մանկավարժական ընտրության չափանիշներին և այն պահանջներին, որոնք պետք է հետևի նախապատրաստական ​​խմբի ուսուցիչը մանկավարժական բնութագրերը կազմելիս: իր շրջանավարտներից։

Ծնողների հետ աշխատելը և նրանց ծանոթացնելը ուղղիչ պարապմունքների նպատակներին և երեխաների ընտրության սկզբունքներին հատուկ նրբանկատություն և մանրակրկիտություն է պահանջում: Ցանկալի է, որ դպրոցի տնօրենը նման տեղեկատվություն տրամադրի ապագա առաջին դասարանցիների ծնողների հանդիպման ժամանակ: Կարևոր է, որ ծնողները հասկանան, որ ուղղիչ դասարանը (մանկավարժական աջակցության դասարան, առողջություն) իրական օգնություն է այն երեխաներին, ովքեր վատ առողջության և դպրոցին անբավարար պատրաստվածության պատճառով պահանջում են ուսուցչի և բժշկի հատուկ ուշադրությունը. Նման երեխաների ժամանակին, հնարավոր է ավելի վաղ նույնականացումը ծնողների և դպրոցի փոխադարձ հետաքրքրությունն է:

Ուղղիչ դասընթացների համար երեխաներին ընտրելիս պետք է առաջնորդվել երկու փոխկապակցված և փոխլրացնող չափանիշներով . Դրանցից մեկը երեխայի պատրաստակամության ցածր մակարդակն է դպրոցին, այսինքն. դպրոցական հասունություն. Երկրորդ չափանիշը դպրոցական կյանքին հարմարվելու դժվարությունն է (սովորական դասարաններում ուսուցման սկզբնական փուլում): Երեխաների ընտրության նախնական փուլում առաջին չափանիշը առաջատար դեր է խաղում: Երկրորդ չափանիշը նոր փուլում առաջատարն է՝ երեխաների դիտարկումը իրական կրթական գործունեության մեջ։ Ուղղիչ դասերի երեխաների ընտրության առաջին փուլի նախնական եզրակացություններից վիճելի դեպքերում այս չափանիշը հանգեցնում է վերջնական եզրակացությունների՝ գործնականում հաստատված:

1.2 Երեխաների ուսման հոգեբանական պատրաստվածության հայեցակարգը:

Դպրոցական հասունության ցածր մակարդակ .

Երեխաների դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ժամանակին գնահատումը ուսուցման և զարգացման հետագա հնարավոր դժվարությունների կանխարգելման հիմնական տեսակներից մեկն է: Այս դեպքում հոգեբանն առաջին հերթին ուշադրություն է դարձնում ոչ միայն դպրոցական ուսման ֆորմալ պատրաստակամությանը (կարող է կարդալ, հաշվել, ինչ-որ բան անգիր գիտի, գիտի ինչպես պատասխանել հարցերին և այլն), այլ նաև որոշակի հոգեբանական բնութագրերի՝ ինչպես է երեխան իրեն զգում։ դպրոց ընդունվելու մասին, արդյոք նա ունեցել է հասակակիցների հետ շփվելու փորձ, որքան վստահ է իրեն զգում անծանոթ մեծահասակների հետ զրույցի իրավիճակում, որքանով է զարգացած նրա ճանաչողական գործունեությունը, որո՞նք են նրա մոտիվացիոն, էմոցիոնալ պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար և այլն: . Փորձաքննության արդյունքների հիման վրա հոգեբանը ուսուցչի հետ միասին մշակում է երեխաների հետ դպրոցում գտնվելու առաջին օրերից աշխատելու անհատական ​​մոտեցման ծրագիր։

Դպրոցական ուսման հոգեբանական պատրաստվածության որոշման հիմնական նպատակն է կանխել դպրոցական անհամապատասխանությունը: Այս նպատակին համապատասխան, վերջերս ստեղծվել են տարբեր դասարաններ, որոնց խնդիրն է ուսուցման անհատական ​​մոտեցում իրականացնել երեխաների նկատմամբ՝ թե՛ պատրաստ, թե՛ դպրոցին պատրաստ չլինելու համար, որպեսզի խուսափեն դպրոցական անհամապատասխանության դրսեւորումներից։

Դպրոցական հասունությունը հասկացվում է որպես երեխայի ընդհանուր զարգացման այնպիսի մակարդակ, որը բավարար է դպրոցական կյանքում նրա հաջող ընդգրկվելու, սոցիալական նոր դերի յուրացման համար՝ աշակերտի դերի, խաղից անցնելու համար՝ որպես նախադպրոցական մանկության առաջատար գործունեություն։ սովորելու համար։

Դպրոցական հասունության ցածր մակարդակը դրսևորվում է որպես երեխաների մտավոր և ֆիզիկական զարգացման և առողջության մի կամ, որպես կանոն, մի քանի հիմնական ասպեկտների թերզարգացում, որն ամենակարևորն է կրթական գործունեության մեջ ընդգրկվելու համար:

Հետևյալները միասին կարող են ծառայել որպես դպրոցական հասունության ցածր մակարդակի տեղեկատվական ցուցանիշներ. նրա սոցիալական և հոգեբանական-մանկավարժական պատրաստվածության անբավարար մակարդակը դպրոցին. կրթական գործունեության համար հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական նախադրյալների անբավարար ձևավորում. Ուսուցիչները ուղղիչ պարապմունքների համար երեխաներին ընտրելիս առաջնորդվում են հիմնականում այս ցուցանիշներով և, ինչպես ցույց են տալիս գիտական ​​տվյալները, դրանք կանխատեսելի են: Դիտարկենք դրանցից յուրաքանչյուրը.

I. Երեխայի սոմատիկ և նյարդահոգեբանական առողջության շեղումները.

Բժիշկները վկայում են, որ վերջին շրջանում մանկական բնակչության առողջական վիճակի մեջ անբարենպաստ փոփոխություններ են եղել. ավելացել է քրոնիկական պաթոլոգիա ունեցող երեխաների թիվը (առողջական խումբ 3)։ Մորֆոֆունկցիոնալ աննորմալություններով և հաճախակի հիվանդություններ ունեցող երեխաների խումբը նկատելիորեն աճել է և դարձել քանակապես գերակշռող (մոտ 40%)։

Ուղիղ կապ կա դպրոցականների առողջական վիճակի շեղումների և կրթական հետամնացության միջև։ Հաստատվել է, որ վատ առաջադիմություն ունեցող երեխաների շրջանում բացարձակ մեծամասնությանը բնորոշ է հոգենյարդաբանական պաթոլոգիայի այս կամ այն ​​աստիճանը։ Հոգենևրոլոգիական ախտանիշների նշանները հաճախ առաջանում են որոշակի քրոնիկ սոմատիկ հիվանդությունների ֆոնին (ականջի, քթի, կոկորդի, մարսողական համակարգի, շնչառական համակարգի, հենաշարժական համակարգի հիվանդություններ և այլն):

Այս ուսանողների անհաջողությունը դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում պայմանավորված է հոգնածության ավելացմամբ և ուսումնական օրվա, շաբաթվա և տարվա ընթացքում կատարողականի նվազմամբ: Դրանց մի զգալի մասում օպտիմալ ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների ընթացքում աշխատանքի ինտենսիվությունը կազմում է 33-77%, իսկ որակը 33-98%-ով ցածր է առողջ երեխաների համեմատ։

Այս հատկանիշները, որոնք ուղղակիորեն կապված են կենտրոնական նյարդային համակարգի անհատական ​​ֆունկցիոնալ հնարավորությունների հետ, բացասաբար են անդրադառնում երեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացների վրա և զգալիորեն նվազեցնում ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը: Դրանք առաջացնում են ընկալման խանգարումներ (կենտրոնանալու անկարողությունը հանգեցնում է ընկալվող տարրերի վատ տարբերակմանը, դրանք ըստ կարևորության աստիճանի տարբերելու անկարողության, իրավիճակի ընկալմանը ոչ թե որպես ամբողջություն, այլ միայն նրա անհատականության և ոչ ամենակարևոր օղակները, հետևաբար, ընկալվածը համարժեքորեն արտացոլելու անկարողությունը և դրա սխալ ըմբռնումը: Այս դեպքում ինտելեկտուալ գործողությունների թե՛ ճշգրտությունը, թե՛ արագությունը զգալիորեն ցածր է։ Գործողության մի մեթոդից մյուսին անցնելը նույնպես դժվար է, փոփոխվող իրավիճակներին չկա ճկուն արձագանք. Վերջինս դժվարությունների է հանգեցնում ոչ միայն սովորելու, այլեւ երեխայի դաստիարակության հարցում։

Այս երեխաներից մի քանիսը կատարում են դպրոցական պահանջները, սակայն դա ձեռք է բերվում ավելորդ սթրեսի գնով, ինչը հանգեցնում է գերաշխատանքի և, հետևաբար, առողջության վատթարացման: Այսպես, ըստ Ռուսաստանի Առողջապահության նախարարության երեխաների և դեռահասների հիգիենայի ինստիտուտի, առողջական խնդիրներ ունեցող և առաջին դասարանում սովորելու ընթացքում դպրոցին անպատրաստ ճանաչված երեխաների ավելի քան 50%-ի առողջական վիճակը վատացել է երկուսն էլ՝ պայմանավորված. ֆունկցիոնալ շեղումներ և նոր քրոնիկ հիվանդությունների վատթարացման կամ առաջացման հետևանքով:

Դպրոց ընդունվող երեխաների առողջական վիճակի շեղումները պարտադիր ցուցանիշ են, որը պետք է հաշվի առնել դպրոցական հասունությունը որոշելիս:

II. Սոցիալական և հոգեբանական-մանկավարժական պատրաստվածության անբավարար մակարդակ դպրոցում.

Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածությունը հասկացվում է որպես երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակ՝ հասակակիցների հետ ուսումնական միջավայրում դպրոցական ծրագիրը յուրացնելու համար: Փաստացի զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը պետք է լինի այնպիսին, որ կրթական ծրագիրը ընկնի երեխայի «մոտակա զարգացման գոտում»: «Մոտակա զարգացման գոտին» սահմանվում է նրանով, թե ինչի կարող է հասնել երեխան մեծահասակների հետ համագործակցելով: Այս դեպքում համագործակցությունը շատ լայն է հասկացվում՝ առաջատար հարցից մինչև խնդրի լուծման ուղղակի ցուցադրում:

Եթե ​​երեխայի մտավոր զարգացման ներկայիս մակարդակն այնպիսին է, որ «մոտակա զարգացման գոտին» ավելի ցածր է, քան այն պահանջվում է դպրոցում ուսումնական պլանը յուրացնելու համար, ապա երեխան համարվում է հոգեբանորեն անպատրաստ դպրոցական կրթությանը, քանի որ անհամապատասխանության հետևանքով. իր «մոտակա զարգացման գոտու» և պահանջվողի միջև նա չի կարողանում յուրացնել ծրագրային նյութը և անմիջապես ընկնում է ուշացած ուսանողների կատեգորիայի մեջ։

Ռուսական հոգեբանության մեջ դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի տեսական ուսումնասիրությունը հիմնված է Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Դպրոցական կյանքն ամբողջությամբ ենթարկվում է գիտելիքների ձեռքբերմանը և սովորելուն: Այն շատ ավելի խիստ կանոնակարգված է և ընթանում է իր կանոններով՝ տարբերվող երեխայի նախորդ կյանքից։ Նոր կյանքին հաջողությամբ հարմարվելու համար երեխան պետք է բավականաչափ հասուն լինի որպես մարդ, ունենա նաև մանկավարժական պատրաստվածության որոշակի մակարդակ դպրոցին։ Դպրոցական հասունացած երեխաները, որպես կանոն, թե՛ առաջին, թե՛ երկրորդ առումներով զգալիորեն զիջում են իրենց հասակակիցներին։

Սրա մասին է վկայում.

ա) դպրոց գնալու դժկամություն, կրթական մոտիվացիայի բացակայություն.

Երեխաների ճնշող մեծամասնությունը ակտիվորեն ձգտում է դպրոց գնալ։ Երեխայի աչքում դա նոր փուլ է նշանավորում նրա հասուն տարիքում: Երեխան գիտակցում է, որ ինքն արդեն բավական մեծ է դարձել, որ պետք է սովորի։ Երեխաները անհամբեր սպասում են դասերի մեկնարկին։ Նրանց հարցերն ու զրույցները գնալով ավելի են կենտրոնանում դպրոցի վրա: Նրանք հոգեբանորեն պատրաստվում են նոր դերին, որին պետք է տիրապետեն՝ ուսանողի դերին։

Դպրոցական ցածր պատրաստվածություն ունեցող երեխաները այս ամենը չունեն։ Գալիք դպրոցական կյանքը նրանց գիտակցության մեջ չմտավ և համապատասխան փորձառություններ չառաջացրեց։ Նրանք անհամբեր չեն սպասում գալիք աշակերտ դառնալուն: Նրանք բավականին գոհ են իրենց հին կյանքից։ «Ուզու՞մ եք դպրոց գնալ» հարցին. - նրանք պատասխանում են. «Չգիտեմ», իսկ եթե դրական պատասխան են տալիս, ապա, պարզվում է, դպրոց գրավողը դպրոցական կյանքի բովանդակությունը չէ, ոչ կարդալ, գրել սովորելու հնարավորությունը, սովորել նոր բաներ, բայց զուտ արտաքին ասպեկտներ՝ չբաժանվել ընկերներից մանկական խմբակային այգուց, ունենալ, ինչպես նրանց, ուսապարկ, պայուսակ, կրել դպրոցական համազգեստ և այլն:

բ) երեխայի կազմակերպվածության և պատասխանատվության բացակայություն. շփվելու և համարժեք վարվելու անկարողություն.

Մարդկային հաղորդակցության հիմնական նորմերը և վարքի կանոնները երեխաները սովորում են դպրոցից առաջ: Միևնույն ժամանակ, նրանցից շատերը զարգացնում են մարդու այնպիսի կարևոր սոցիալական որակի նախադրյալները, ինչպիսին պատասխանատվությունն է։ Դպրոցին հոգեբանորեն անպատրաստ երեխաների մոտ ժամանակին չի եղել համապատասխան որակների և հմտությունների զարգացում: Նրանց վարքագիծը բնութագրվում է անկազմակերպվածությամբ. նրանք կա՛մ չափազանց պատահական ակտիվ են, կա՛մ, ընդհակառակը, չափազանց դանդաղ են, նախաձեռնության բացակայություն և հետամնաց: Նման երեխաները վատ են գիտակցում հաղորդակցման իրավիճակների առանձնահատկությունները և, հետևաբար, հաճախ իրենց անպատշաճ են պահում: Խաղերում նրանք խախտում են կանոնները, նրանց համար շատ դժվար է մասնակցել դերային խաղերին. Նման երեխաներն անպատասխանատու են՝ հեշտությամբ մոռանում են հանձնարարությունները և չեն անհանգստանում իրենց խոստացածը չկատարելու համար։

գ) ցածր ճանաչողական գործունեություն.

Երեխային կրթական գործունեության մեջ հաջող ընդգրկելու անփոխարինելի նախապայմանն իրականության նկատմամբ այսպես կոչված ճանաչողական վերաբերմունքի առկայությունն է։ Երեխաների մեծ մասի մոտ ձևավորվել է այս վերաբերմունքը դպրոց սկսելու պահին: Երեխաներն արդեն գերազանցում են խաղը, խաղային հետաքրքրությունների առավելությունը, որն ակտիվորեն գունավորում է նրանց զարգացման նախադպրոցական շրջանը: Նրանք սկսում են իրենց ճանաչել որպես ավելի մեծ աշխարհի մի մաս, որտեղ ապրում են, և ակտիվորեն ցանկանում են հասկանալ այս աշխարհը: Նրանք հետաքրքրասեր են, շատ հարցեր են տալիս և համառորեն պատասխաններ են փնտրում։

Տարբեր են ճանաչողական գործունեության զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաները։ Նրանց հետաքրքրությունների շրջանակը, որպես կանոն, նեղանում է և չի անցնում անմիջական շրջապատից։ Նրանց չի կարելի անվանել «ինչու-շատ»: Նրանք հազվադեպ են վերցնում մանկական գրքերը, ամսագրերը կամ նայում նկարներին: Նրանց ուշադրությունը չեն գրավում ռադիոյի և հեռուստատեսության կրթական հաղորդումները։ Նրանց մոտ նկատելիորեն նվազել է գիտելիքների և սովորելու ներքին մոտիվացիան, որը բնորոշ է ճանաչողական ակտիվ երեխաներին դպրոցի նախաշեմին։

դ) սահմանափակ հորիզոններ.

Նորմալ զարգացմամբ, երբ նրանք դպրոց ընդունվեն, երեխաներն արդեն կլանել են զգալի քանակությամբ տեղեկատվություն և ձեռք են բերել մի շարք հմտություններ, որոնք թույլ են տալիս ներգրավվել նպատակային, համակարգված ուսուցման գործընթացում: Գիտելիքներով և հմտություններով զինվելը տեղի է ունենում ինչպես մանկապարտեզում, տանը հատուկ նախապատրաստական ​​աշխատանքի ընթացքում, այնպես էլ ակամա գործողություններում, որոնք հատուկ չեն ուղղված սովորելու, այնուհետև երեխան ինքնաբերաբար կլանում է գիտելիքները շրջապատող կյանքից և տիրապետում է հմտություններին: Այնուամենայնիվ, նման նախապատրաստական ​​կամ ինքնաբուխ ուսուցման արդյունքները տարբեր են տարբեր երեխաների համար: Դա պայմանավորված է ոչ միայն դաստիարակության պայմանների տարբերություններով, այլ նաև ճանաչողական գործունեության անհատական ​​տարբերություններով՝ յուրաքանչյուր երեխայի ուղեղի ընկալման և մշակման կարողությունների մեջ:

Ինչ էլ որ լինի երեխայի սահմանափակ հորիզոնների պատճառը, այս փաստի միայն առկայությունը պահանջում է մանրակրկիտ ուշադրություն և ազդանշան է հատուկ ուղղիչ աշխատանքի անհրաժեշտության մասին:

ե) խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ (տրամաբանական, իմաստալից, արտահայտիչ):

Երեխայի խոսքը, ինչպես և մեծահասակը, մարդկային գիտակցության առանձնահատուկ ձևերից է և, միևնույն ժամանակ, նրա տեսողական արտահայտությունը: Ի դեպ, երեխան խոսում է ազատ երկխոսության մեջ (պատասխանում է հարցերին, խոսում է իրեն հուզող երևույթների և իրադարձությունների մասին), կարելի է բավականին ճիշտ պատկերացում կազմել, թե ինչպես է նա մտածում, ինչպես է ընկալում և ընկալում շրջապատը:

Ճանաչողական գործունեության զարգացման ուշացումով երեխաների խոսքը սովորաբար բնութագրվում է լեզվական ձևերի աղքատությամբ, սահմանափակ բառապաշարով և ագրամատիկական արտահայտությունների առկայությամբ։

III. Կրթական գործունեության համար հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական նախադրյալների ձևավորման բացակայություն:

Դպրոցական կրթության սկզբնական փուլի խնդիրների լուծումը երեխաների մոտ ենթադրում է մի շարք հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների զարգացման որոշակի մակարդակ, որոնք առավել սերտորեն կապված են կրթական գործունեության հետ: Հայտնի է, սակայն, որ յոթ տարեկանների մոտ 10%-ը և վեց տարեկանների ավելի քան 20%-ը, ովքեր դպրոցը սկսում են նորմալ ինտելեկտով, չունեն բավարար ֆունկցիոնալ պատրաստվածություն դպրոցի համար: Անհրաժեշտ ուղղիչ ազդեցությունների բացակայության դեպքում հենց այս հանգամանքն է դառնում երեխաների ուսուցման սկզբնական ուշացման պատճառ։

Բացահայտված են մի շարք ցուցիչներ, որոնք բավականին հստակ արտացոլում են հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական դպրոցի նշանակալի գործառույթների թերզարգացումը: Դրանք ներառում են.

ա) ինտելեկտուալ հմտությունների զարգացման բացակայություն.

Դպրոցական գիտելիքների յուրացումը երեխաների մոտ պահանջում է մի շարք ինտելեկտուալ հմտությունների զարգացման անհրաժեշտ մակարդակ: Երեխաները սովորաբար տիրապետում են այդ հմտություններին անհրաժեշտ մակարդակով տարբեր գործնական և խաղային գործունեության մեջ, որոնք լրացնում են նախադպրոցական մանկությունը: Դրանք հատուկ նախատեսված են մանկապարտեզային կրթության ծրագրում։ Եթե ​​արտաքին կամ ներքին բնույթի պատճառներով այդ հմտությունները զարգացած չեն եղել, ապա հետագայում՝ կանոնավոր վերապատրաստման պայմաններում, ուսումնական նյութը լիովին չի յուրացվում։

բ) թույլ կամավոր գործունեություն, կամավոր ուշադրության թերզարգացում.

Ուսումնական գործունեության հաջողության ամենակարևոր նախապայմանը դրա կամայականությունն է՝ առաջադրանքի վրա կենտրոնանալու, գործողությունները դրան ստորադասելու, դրանց հաջորդականությունը պլանավորելու, գործունեության ընթացքում առաջադրանքի պայմանները չկորցնելու, լուծման համարժեք միջոցներ ընտրելու կարողությունը։ , լուծումը հասցրեք մինչեւ վերջ, եւ ստուգեք ստացված արդյունքի ճիշտությունը։ Ակնհայտ է, որ այդ հմտությունների անհրաժեշտ մակարդակով զարգացումը կհանգեցնի խնդիրներ, որոնք կդրսևորվեն դպրոցական գործունեության բոլոր տեսակներում՝ տարբեր ուսումնական նյութերի յուրացման ժամանակ։

գ) ձեռքի փոքր մկանների զարգացման անբավարար մակարդակ.

Գրագիտություն և մաթեմատիկա դասավանդելիս գրի յուրացման գործընթացը, ինչպես աշխատանքային ծրագրով նախատեսված բազմաթիվ արհեստներ նկարելու և կատարելու գործընթացը, պահանջում է ձեռքի և նախաբազկի մկանների որոշակի ձևավորում: Վերջիններիս անբավարար հասունության և պատրաստվածության դեպքում, չնայած երեխաների արտասովոր ջանքերին, այս տեսակի գործունեության յուրացումը նրանց համար մեծ խնդիր է դառնում։

դ) տարածական կողմնորոշման անհասունություն, տեսողական ընկալում, ձեռք-աչք համակարգում:

Այս ֆունկցիաների զարգացման անբավարար մակարդակը երեխաների համար դժվարացնում է հաճարենու տարրերի, թվերի, երկրաչափական գծերի և պատկերների տարածական հարաբերությունները որոշելը և դժվարացնում է կողմնորոշումը դիագրամներում և տեսողական պատկերներում: Այս շեղումները բնական խոչընդոտ են հանդիսանում երգել, գրել սովորելու, մաթեմատիկական հիմնական գիտելիքների յուրացման, արհեստներով ու նկարչությամբ զբաղվելու համար:

ե) հնչյունաբանական լսողության զարգացման ցածր մակարդակ.

Հնչյունաբանական լսողությունը խոսքի հոսքի մեջ առանձին հնչյուններ տարբերելու, հնչյունները բառերից, վանկերից առանձնացնելու ունակությունն է: Գրելու և կարդալու արդյունավետ ուսուցման և ուղղագրական հմտություններ զարգացնելու համար ուսանողները պետք է «ճանաչեն» հնչյունները ոչ միայն ուժեղ, այլև թույլ դիրքերում, տարբերակեն հնչյունային տարբերակները և փոխկապակցեն տառը տարբեր դիրքերում հնչյունների հետ:

Ռիսկի մեջ գտնվող երեխաների մեծ մասում հնչյունաբանական լսողությունն այնքան անկատար է, որ տվյալ ձայնի համար բառեր ինքնուրույն հորինելու, տվյալ ձայնը բառի մեջ առանձնացնելու կամ հստակ արտասանվող բառերով հնչյունները հաշվելու ընթացակարգերն անհնարին են դառնում: «Հնչյունաբանական խուլության» այս մակարդակը խոչընդոտ է դառնում ընթերցանության և ուղղագրական ճիշտ գրելու հմտությունների զարգացման համար:

1.3. Դպրոցական հարմարվողականության դժվարությունները.

«Դպրոցական անհամապատասխանություն» հասկացությունը սկսել է կիրառվել վերջին տարիներին՝ նկարագրելու տարբեր խնդիրներ և դժվարություններ, որոնք առաջանում են տարբեր տարիքի երեխաների մոտ՝ կապված դպրոցում սովորելու հետ։

Այս հայեցակարգը կապված է կրթական գործունեության շեղումների, սովորելու դժվարությունների, դասընկերների հետ կոնֆլիկտների հետ և այլն։

Այս շեղումները կարող են առաջանալ հոգեպես առողջ երեխաների կամ տարբեր նյարդահոգեբանական խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ, սակայն դրանք չեն բաշխվում երեխաների շրջանում, որոնց ուսման խանգարումները պայմանավորված են մտավոր հետամնացությամբ, օրգանական խանգարումներով կամ ֆիզիկական արատներով:

Դպրոցական անբավարարությունը երեխայի դպրոցին հարմարվելու ոչ ադեկվատ մեխանիզմների ձևավորումն է՝ ուսուցման և վարքի խանգարումների, կոնֆլիկտային հարաբերությունների, հոգեոգեն հիվանդությունների և ռեակցիաների, անհանգստության մակարդակի բարձրացման և անձի զարգացման խեղաթյուրումների տեսքով:

Երեխային ուղղիչ դասարան ուղարկելու վերաբերյալ վիճահարույց հարցեր լուծելիս ամենակարևոր, ամենահուսալի և համոզիչ չափանիշը սովորական դասարանում դպրոցական կյանքում ընդգրկվելու դժվարությունն է՝ դպրոցական հարմարվողականության դժվարությունները:

Գրեթե ոչ մի երեխա սահուն անցում չի կատարում նախադպրոցական մանկությունից դեպի համակարգված դպրոց: Այն կապված է մարմնի ֆիզիոլոգիական և հոգեֆիզիոլոգիական համակարգերի և գործառույթների որոշակի վերակառուցման հետ: Երեխայի նորմալ զարգացման դեպքում այս վերակազմավորումը համեմատաբար հեշտությամբ է նկատվում: Ընդամենը հինգից վեց շաբաթ անց մարզումների ազդեցությունն ի հայտ է գալիս երեխաների ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների վրա և մեծանում է հոգնածության նկատմամբ դիմադրողականությունը։ Կատարման ամենօրյա և շաբաթական դինամիկան ձեռք է բերում համեմատաբար կայուն ռիթմ՝ մոտենալով օպտիմալին։ Աշակերտները ընդգրկված են ուրիշների հետ հարաբերությունների նոր համակարգում և սովորում են դպրոցական կյանքի բարոյական չափանիշները: Այնուամենայնիվ, երեխաները, որոնց զարգացումը բնութագրվում է աններդաշնակությամբ (ռիսկի տակ գտնվող երեխաներ) արդեն այս փուլում առանձնահատուկ դժվարություններ են ունենում: Ժամանակի ընթացքում նման դժվարությունները ոչ միայն չեն վերանում, այլ, ընդհակառակը, էլ ավելի են սրվում։ Այս դժվարությունները տարբեր են բոլորի համար: Այստեղ ներկայացնենք դրանցից միայն ամենաբնորոշները.

1) սովորողի նոր դերին ընտելանալու անկարողությունը, դպրոցական կյանքի պահանջներին ու նորմերին, ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունք.

Զգացմունքային-կամային, անձնական անհասունությունը, որը առանձնացնում է ռիսկային խմբի երեխաների զգալի մասը, ուշադրություն է գրավում նման երեխաների՝ փոփոխված իրավիճակին համապատասխան իրենց վարքը վերակառուցելու, այն դպրոցական կյանքի նոր պահանջներին ստորադասելու անկարողությամբ:

Ուսանողները հայտնաբերում են իրենց նոր կարգավիճակի` ուսանողի կարգավիճակի և այն պարտականությունների մասին, որոնք իրենց վրա դնում է այս կարգավիճակը, չեն հասկանում: Այս թյուրիմացությունը դրսևորվում է նաև դպրոցում երեխաների վարքագծի մեջ՝ նրանք հաճախ խախտում են կարգապահությունը դասարանում, չգիտեն ինչպես վարվել ընդմիջումների ժամանակ, և դա հակասական է դարձնում նրանց հարաբերությունները ուսուցիչների և դասընկերների հետ։

2) «ինտելեկտուալ պասիվություն».

Երեխաների մեծ մասն արդեն իսկ ձևավորել է ճանաչողական վերաբերմունք իրականության նկատմամբ, երբ նրանք դպրոց ընդունվեն: Նրանք արձագանքում են ուսումնական իրավիճակներին, որոնք պահանջում են կենտրոնացված ուշադրություն և կամք, նրանք կարող են ընդգծել բուն ուսումնական առաջադրանքը, տարբերակել այն խաղից կամ գործնականից.

Զարգացման որոշ ուշացումներով երեխաների հոգեբանության մեջ, որոնք կազմում են «ռիսկային խմբի» երեխաների որոշակի մասը, նման թռիչք ժամանակին չի եղել։ Նրանց բնորոշ է «ինտելեկտուալ պասիվությունը»՝ մտածելու և լուծելու ցանկության և սովորության բացակայություն, որոնք անմիջականորեն կապված չեն խաղային կամ առօրյա իրավիճակի հետ: Այս երեխաները չեն ընկալում կրթական առաջադրանքը, նրանք կարող են ընդունել այն միայն այն դեպքում, երբ այն վերածվում է գործնական պլանի, որը մոտ է նրանց կյանքի փորձին. (Հարցը. որքա՞ն կլինի 2-ը 3-ին ավելացնելը կարող է շփոթեցնել աշակերտին: Իսկ հարցը՝ քանի կոնֆետ կունենաք, եթե հայրիկը տա 3, իսկ մայրիկը` 2-ը, հեշտությամբ ստանում է ճիշտ պատասխանը):

Ուսուցիչները պետք է մեծ ջանքեր գործադրեն, որպեսզի այս երեխաների ուշադրության առարկան դարձնեն կրթական խնդրի էությունը, սովորեցնեն տեսնել այն։

Տալով «ինտելեկտուալ պասիվություն» դրսևորող ուսանողների կրթական գործունեության ընդհանրացված նկարագրությունը՝ հոգեբան Լ.Ս. Սլավինան գրում է. Ուստի կրթական գործունեության մեջ, անհրաժեշտության դեպքում, ինտելեկտուալ խնդիրներ լուծելու համար, նրանց մոտ ցանկություն է առաջանում օգտագործել տարբեր լուծումներ (անգիր անել առանց հասկանալու, գուշակություն, մոդելով գործելու ցանկություն, ակնարկներ օգտագործել և այլն): Ճանաչողական խնդիրների լուծմանն անպատրաստ լինելը, ինտելեկտուալ պասիվությունը և գիտելիքի ձեռքբերման արդյունքում ի հայտ եկած լուծումները ռիսկի խմբում գտնվող երեխաների այս հատվածի տարբերակիչ հատկանիշներից են, ինչը խոչընդոտում է նրանց հաջող ադապտացմանը դպրոցին:

3) ուսումնական նյութի յուրացման դժվարություններ. նվազեցված ուսուցման ունակություն, գործունեության տեմպի ուշացում:

Դպրոցական նշանակալի հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների թերզարգացումը (հնչյունաբանական լսողության խանգարում, տեսողական ընկալում, տարածական կողմնորոշում, ձեռք-աչք կոորդինացիա, ձեռքի փոքր մկաններ), որը բնութագրում է ռիսկային խմբի երեխաների զգալի մասը, դառնում է նրանց դժվարությունների օբյեկտիվ պատճառը: ուսումնական նյութի յուրացում. Այս երեխաները մեծ ջանքերով տիրապետում են գրելուն և կարդալուն։

Ուսումնական նյութի յուրացման դժվարությունների մեկ այլ պատճառ է համակարգված ուսուցման համար անհրաժեշտ ինտելեկտուալ հմտությունների զարգացումը։ Մասնավորապես, այնպիսի կարևոր բան, ինչպիսին է շրջակա աշխարհի առարկաներն ու երեւույթները համապատասխան կատեգորիաներում ընդհանրացնելու և տարբերելու ունակությունը:

Իրականության երևույթները ընդգծելու և ամբողջ ուշադրության առարկա դարձնելու ունակությունը, որոնց մասին պետք է գիտելիքներ ձեռք բերել, Լ.Ս. Վիգոտսկին դա համարում էր գիտելիքի լիարժեք յուրացման նախադրյալ։ Իրենց կրթության սկզբում նորմալ զարգացած երեխաներն արդեն կարող են, օրինակ, տարբերակել խոսքը, որպես գործնական հաղորդակցման միջոց, և խոսքը, լեզուն, որպես իրականության հատուկ ձև, որը ենթակա է հատուկ յուրացման: Հենց նման հմտության ձևավորումն է հնարավոր դարձնում սկզբնական քերականական հասկացությունների գիտակցված յուրացումը՝ հնչյուն, տառ, վանկ, բառ, նախադասություն և այլն։ Զարգացման ուշացումով երեխաները չեն կարող տարբերակել խոսքի այս երկու կողմերը: Ռուսաց լեզու առարկայի յուրացման գործընթացում դրանք ձգձգվում են ավելի փոքր երեխաների մակարդակով, որոնց համար լեզուն՝ որպես բառ-նշանների համակարգ և դրանց օգտագործման կանոններ, դեռևս գոյություն չունի։ (Նրանք իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնում են հիմնականում այն ​​բովանդակության վրա, որը ցանկանում են նշանակել և արտահայտել խոսքի միջոցով, բայց ոչ լեզվի վրա, որն այս բովանդակության արտահայտման միջոցն է: Ինչպես ցույց է տալիս հետազոտությունը, նրանք նույնիսկ չեն նկատում լեզվի այս միջոցը, այս գործառույթը. ). Փոքր երեխայի համար խոսքը նման է թափանցիկ ապակու, որի հետևում ուղղակիորեն և ուղղակիորեն փայլում է բառով նշված առարկան:

Մաթեմատիկայի սկզբնական ուսուցումը պահանջում է առաջին հերթին հաշվելու վարպետություն։ Այնուամենայնիվ, «հաշվելու համար», - նշում է Ֆ. Էնգելսը, «մարդը պետք է ունենա ոչ միայն հաշվելու ենթակա առարկաներ, այլև արդեն շեղվելու կարողություն ունենալ, երբ հաշվի է առնում այդ առարկաները իրենց բոլոր հատկություններից, բացառությամբ դրա վատ զարգացածության կարողությունը, այսինքն՝ երևույթների կոնկրետ բովանդակությունից շեղվելու անկարողությունը էական խոչընդոտներ է ստեղծում մաթեմատիկական գիտելիքների հաջող ձեռքբերման համար։

Թվարկված դժվարությունների բնական հետևանքն է, ի թիվս վերը նշված մյուսների, այս երեխաների կրթական գործունեության ավելի դանդաղ տեմպերը, նրանց ուսման նկատմամբ զգայունության նվազումը.

4) հոգնածության աստիճանական աճ, կատարողականի կտրուկ նվազում, նյարդային խանգարումների ախտանիշների առաջացում կամ սրացում.

Բնականաբար, ռիսկի խմբում գտնվող երեխաները՝ հիվանդ, թուլացած և անհաս, ամենադժվարն են հանդուրժել իրենց սովորական ապրելակերպի փոփոխությունները՝ կապված համակարգված կրթության սկզբի հետ: Ուսումնական պարապմունքների և ցերեկային հանգստի ռեժիմը չի համապատասխանում դպրոցականների այս կոնտինգենտի հոգեֆիզիկական հնարավորություններին։ Դպրոցական հիգիենայի պահանջների տեսանկյունից ռացիոնալ և տարիքային չափանիշների վրա կենտրոնացած ռեժիմի պայմաններում դրանք առաջացնում են առողջության անբարենպաստ փոփոխություններ։

Ծնողները ուշադրություն են դարձնում այն ​​հանգամանքին, որ երեխան այնքան հոգնած է դպրոցում, որ տանը այնքան հանգիստ չի ունենում հոգնածությունը թոթափելու համար։ Գլխացավերի և քնի խանգարումների վերաբերյալ բողոքներ են հայտնվում («երկար չի քնում», «անհանգիստ է քնում», «քնում է բղավում»): Երեխայի ախորժակը վատանում է, առաջանում են նյարդահոգեբանական անոմալիաների ախտանշաններ՝ տիկեր, ձեռքերի ակամա շարժումներ, քթոց կամ նյարդային հազ և այլն։

Ուսուցիչները նշում են, որ այս երեխաները չեն կարողանում կենտրոնանալ դպրոցական ժամերին, շեղված են և կարող են իրենց ուշադրությունը պահել միայն շատ կարճ ժամանակով։ Նրանք հաճախ լսում են այնպիսի բողոքներ, ինչպիսիք են.

«Ես հոգնել եմ», «Ես ուզում եմ տուն գնալ»:

Գլուխ 2 Նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաների ախտորոշում

2.1 Նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաներին ուսումնասիրելու մեթոդներ.

Նախադպրոցական տարիքում ռիսկային խմբի երեխաների հոգեբանամանկավարժական ախտորոշումը ներկայացրել է Գ.Ֆ. Կումարինա, որը մշակվել է Ռուսաստանի մանկավարժության ակադեմիայի մանկավարժության տեսության և պատմության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի ուղղիչ մանկավարժության լաբորատորիայում: Մեթոդաբանությունը նախատեսված է հիմնականում նախադպրոցական հաստատությունների և դպրոցների այն աշխատողների համար՝ մանկավարժներ, ուսուցիչներ, հոգեբաններ, ովքեր երեխաներին ընտրում են ուղղիչ դասերի համար: Լաբորատորիայի աշխատակիցները մասնակցել են ախտորոշիչ առաջադրանքների մի շարք՝ դրանում ներկայացված ռիսկի տակ գտնվող երեխաներին հայտնաբերելու համար: Արգինսկայա, Յու.Ն. Վյունկովա, Ն.Վ. Նեչաևա, Ն.Ա. Ծիրուլիկ, Ն.Յա. Զգայուն.

ա) երեխաների ճակատային ուսումնասիրության մեթոդներ

Դպրոց ընդունող երեխաների ուսման հետ կապված հարցերի լուծումը դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովի իրավասության մեջ է։

Աշխատանքի առաջին փուլում հանձնաժողովի խնդիրն է կազմակերպել դպրոց ընդունող երեխաների մասին գիտական ​​տեղեկատվության հավաքագրում, ընդհանուր կողմնորոշում իրականացնել նրանց որակական կազմի մեջ և նախապես բացահայտել դպրոցին ցածր պատրաստվածության և կանխատեսելի երեխաներին: սովորելու դժվարություններ.

Այս փուլում աշխատանքի առավել հարմար մեթոդները երեխաների ճակատային ուսումնասիրության մեթոդներն են: Այդ նպատակով առաջին հերթին կիրառվում է թեստավորման մեթոդը, և նախապատրաստական ​​խմբերի բոլոր երեխաների համար կազմակերպվում են մի շարք ախտորոշիչ առաջադրանքներ՝ հիմնական մանկապարտեզների համար։ Առաջադրանքների նպատակն է ապագա առաջին դասարանցիների մոտ բացահայտել այն կարևորագույն հոգեֆիզիոլոգիական և հոգեբանական գործառույթների հասունության մակարդակը, որոնք առավել անհրաժեշտ են դպրոցական ուսումնական գործընթացում ընդգրկվելու համար, բացահայտել այս կարևորագույններից ցածր զարգացած երեխաներին: կրթական գործունեության նախադրյալներ, և արդեն այս փուլում մանկավարժների ուշադրությունն ուղղել նրանց հետ հատուկ ուղղիչ աշխատանքի անհրաժեշտությանը։

Մանկապարտեզում երեխաներին ուսումնասիրելու աշխատանքները կազմակերպում և իրականացնում է մեկ հոգի՝ դպրոցի հոգեբանական և մանկավարժական հանձնաժողովի անդամներից՝ դպրոցի գլխավոր ուսուցիչ, հոգեբան կամ դրա համար հատուկ պատրաստված ուսուցիչ: Նման ուսումնասիրության համար ամենահարմար ժամանակը մարտ-մայիսն է: Մանկապարտեզի շրջանավարտների թեստավորումն իրականացվում է խմբակային պարապմունքների ժամանակ, երեխաների համար բնական և հարազատ միջավայրում։ Իր նպատակներին ծառայում է 7 ախտորոշիչ առաջադրանք. Առաջադրանքների կատարումը կազմակերպվում է մի քանի օրվա ընթացքում: Մեկ դասաժամի ծրագրում խորհուրդ չի տրվում ներառել մեկից ավելի ախտորոշիչ առաջադրանք։ Առաջադրանքը կատարելու համար ընտրվում է առավել բարենպաստ ժամանակահատվածը: Երեխաներին ախտորոշիչ առաջադրանք ներկայացնելիս ուսուցիչը ոչ մի կերպ չի ընդգծում դրա բացառիկությունը։ Երեխաները ինքնուրույն են կատարում առաջադրանքները:

Ստորև բերված են ախտորոշիչ առաջադրանքներ, որոնք խորհուրդ է տրվում օգտագործել երեխաների ճակատային ուսումնասիրության գործընթացում: Յուրաքանչյուր առաջադրանք ուղեկցվում է դրա նպատակի և իրականացման պայմանների առանձին նկարագրությամբ: Տրված են նաև առաջադրանքների կատարման բնորոշ մակարդակների բնութագրերը, որոնք ծառայում են որպես կատարված աշխատանքի գնահատման չափանիշ: Առաջադրանքի կատարման մակարդակը նշվում է թերթիկի հետևի մասում, որի վրա կատարվում է առաջադրանքը, ինչպես նաև մուտքագրվում է անվճար աղյուսակում, որտեղ գրանցվում են թեստի ընդհանուր արդյունքները (Հավելված I):

Առաջադրանք թիվ 1- նկարել տախտակից և ինքնուրույն շարունակել նախշը:

Առաջադրանքի նպատակը- հոգեֆիզիոլոգիական և ինտելեկտուալ գործառույթների համապարփակ ախտորոշում, կրթական գործունեության նախադրյալների ձևավորում.

Այս առաջադրանքի կատարումը թույլ է տալիս պատկերացում կազմել երեխայի կարողությունների և գործառույթների զարգացման վիճակի մասին, որոնք չափազանց կարևոր են առաջիկա կրթական գործունեության համար:

Առաջին հերթին այն բացահայտում է գրելու յուրացման համար անհրաժեշտ գործառույթների զարգացումը. ցույց է տալիս, թե ինչպես են զարգացած երեխայի ձեռքի փոքր մկանները և կինեստետիկ զգայունությունը. որքանով է նա ունակ նուրբ տեսողական վերլուծության; կարո՞ղ է նա պահել գրատախտակից ընկալված տեսողական պատկերը և այն փոխանցել աշխատաթերթին. Արդյո՞ք աչք-ձեռքի համակարգում ձեռք բերված համակարգման մակարդակը բավարար է դրա համար:

Կաղապար նկարելը նաև որոշ չափով բացահայտում է երեխայի մտավոր զարգացումը` վերլուծելու, համեմատելու, ընդհանրացնելու նրա կարողությունը (այս դեպքում՝ նախշը կազմող հատվածների և գույների հարաբերական դասավորությունն ու փոփոխությունը), օրինաչափությունները հասկանալու։ (որը բացահայտվում է առաջադրանքի երկրորդ մասը կատարելիս՝ անկախ շարունակական օրինաչափություն):

Բացահայտվում է նաև աշակերտի համար անհրաժեշտ որակների զարգացման մակարդակը, ինչպիսիք են ուշադրությունը կազմակերպելու, առաջադրանքը կատարելուն ստորադասելու, սահմանված նպատակը պահպանելու, դրան համապատասխան գործողությունները կազմակերպելու և ստացված արդյունքը քննադատաբար գնահատելու կարողությունը:

Աշխատանքի կազմակերպում.Նախշ - նմուշը նախապես պատրաստված է վանդակավոր ձևով շարված տախտակի վրա.

Նախշը պատրաստված է որպես երկգույն (օրինակ՝ կարմիր և կապույտ գույնի մատիտներ)։ Երեխաներին տրվում են դատարկ թերթիկներ մեծ հրապարակում:

Յուրաքանչյուր երեխայի առջև դրված է գունավոր մատիտների (կամ ֆլոմաստերների) հավաքածու՝ առնվազն 6 հատ:

Աշխատանքը բաղկացած է երեք մասից՝ 1-ին մաս՝ նախշի գծում, 2-րդ մաս՝ նախշի ինքնուրույն շարունակություն, 3-րդ մաս՝ աշխատանքի ստուգում և վերագործարկում՝ նկատված սխալները շտկելու համար։

Երբ երեխաները ավարտում են իրենց աշխատանքը, նրանք հավաքում են տերեւները:

Հրահանգներ(Բառեր երեխաներին). Զգուշորեն գծերի դասավորությունը բջիջներում, դրանց գույնը պետք է լինի նույնը, ինչ տախտակի վրա Դուք պետք է դա անեք այն բանից հետո, երբ դուք նորից գծեք այն, մինչև տողի վերջը: Պետք չէ շտկել ամբողջ աշխատանքը, ներքևում նոր օրինաչափություն նկարել, հասկանու՞մ եք, որ ինչ-որ բան պարզ չէ, ապա ինքներդ կաշխատեք:

Առաջադրանքի կատարման գնահատում(գնահատվում է լավագույն ավարտված օրինակը):

1-ին մակարդակ- նախշը գծված է և ճիշտ շարունակվում՝ լուսանկարչական ճշգրիտ: Երկու դեպքում էլ նկատվում է գծերի չափի ու դասավորության տրված օրինաչափություն, գույների փոփոխություն։ Գծանկարի գծերը պարզ են և հավասար։

2-րդ մակարդակ- նախշը պատճենվում և շարունակվում է տվյալ օրինաչափության համաձայն՝ գծերի դասավորության և գույների փոփոխության մեջ։ Այնուամենայնիվ, գծագիրը չունի անհրաժեշտ հստակություն և ճշգրտություն. հատվածների լայնությունը, բարձրությունը և թեքության անկյունը մոտավորապես համապատասխանում են նմուշում նշվածներին:

Գծանկարը կարելի է սահմանել որպես էապես ճիշտ, բայց անփույթ։ Ընդհանուր անփութություն կարող է առաջանալ վատ գրաֆիկայի համատեքստում:

3-րդ մակարդակ- պատճենելիս թույլատրվում են օրինաչափության կոպիտ աղավաղումներ, որոնք կրկնվում են, երբ այն ինքնուրույն շարունակվում է. Տողերի դասավորության մեջ տրված նախշը կոտրված է. նախշի առանձին տարրեր բացակայում են (օրինակ՝ գագաթները միացնող հորիզոնական գծերից մեկը, գագաթների բարձրության տարբերությունները հարթվում են կամ ամբողջությամբ հարթվում են)։

4-րդ մակարդակ- ավարտված նկարը միայն շատ անորոշ է նման նմուշին. երեխան բռնել և արտացոլել է դրանում միայն երկու հատկանիշ՝ գույների փոփոխություն և ածուխի գծերի առկայությունը: Կաղապարի կազմաձևման բոլոր այլ տարրերը բաց են թողնվել: Երբեմն նույնիսկ գիծը չի կարող պահպանվել՝ այն սողում է ներքև կամ վերև:

Առաջադրանք թիվ 2- «Ուլունքներ նկարելը» (I.I. Արգինսկայայի մեթոդ):

Առաջադրանքի նպատակը.բացահայտել այն պայմանների քանակը, որոնք երեխան կարող է պահպանել գործունեության ընթացքում լսելու առաջադրանքը ընկալելիս:

Առաջադրանքի կազմակերպում.առաջադրանքը կատարվում է առանձին թերթիկների վրա՝ թել ներկայացնող կորի գծագրով։

Աշխատելու համար յուրաքանչյուր երեխա պետք է ունենա առնվազն վեց գունավոր մարկեր կամ մատիտ:

Աշխատանքը բաղկացած է երկու մասից՝ մաս 1 (հիմնական)՝ առաջադրանքի կատարում (ուլունքներ նկարել), մաս 2՝ աշխատանքի ստուգում և անհրաժեշտության դեպքում ուլունքների վերագծում։

Հրահանգներ առաջին մասի համար.«Երեխաներ, ձեզանից յուրաքանչյուրը թղթի վրա գծված թել ունի, այս թելի վրա պետք է գծել հինգ կլոր ուլունք, որպեսզի թելը անցնի ուլունքների միջով, բոլոր ուլունքները պետք է լինեն տարբեր գույների լինել կապույտ (հրահանգները կրկնվում են երկու անգամ):

Առաջադրանքի երկրորդ մասի ցուցումներ.(Թեստի այս մասը սկսվում է այն բանից հետո, երբ բոլոր երեխաները ավարտել են առաջին մասը): «Այժմ ես ձեզ նորից կասեմ, թե որ ուլունքները պետք է նկարեք, և դուք ստուգեք ձեր գծագրերը, որպեսզի տեսնեք, թե արդյոք դուք ամեն ինչ ճիշտ եք նկատում, ներքևում կատարեք նոր գծագիր (Ուշադիր լսեք դանդաղ տեմպերով յուրաքանչյուր պայման ընդգծվում է ձայնով )»:

Առաջադրանքի կատարման գնահատում

1-ին մակարդակ- առաջադրանքը կատարված է ճիշտ, հաշվի են առնված բոլոր հինգ պայմանները.

ուլունքների դիրքը թելի վրա, ուլունքների ձևը, դրանց թիվը, հինգ տարբեր գույների օգտագործումը, միջին ուլունքի ֆիքսված գույնը։

2-րդ մակարդակ- առաջադրանքը կատարելիս հաշվի են առնվում 3-4 պայման.

3-րդ մակարդակ- առաջադրանքը կատարելիս հաշվի է առնվում 2 պայման.

4-րդ մակարդակ- առաջադրանքը կատարելիս հաշվի է առնվում ոչ ավելի, քան մեկ պայման.

Առաջադրանք թիվ 3- «Տուն տեղափոխվելը» (մեթոդաբանություն Ի.Ի. Արգինսկայայի կողմից):

Առաջադրանքի նպատակը.բացահայտել երեխաների՝ իրավիճակը տարբեր տեսանկյուններից դիտարկելու կարողությունը, գտնված լուծումից մյուսի որոնմանը անցնելու կարողությունը:

Աշխատանքի կազմակերպում.Ուսուցիչը նախօրոք տախտակին նկարում է տուն (տես նկարը) և պատրաստում երեք մեծ բացիկներ, որոնցում պատկերված են «տան վարձակալները»՝ կետեր, ձողիկներ, ցուցանակներ: Յուրաքանչյուր երեխայի տրվում է թղթի թերթիկ՝ նույն տան նկարով: Աշխատելու համար անհրաժեշտ է մատիտ կամ ֆլոմաստեր (գրիչ):

Առաջադրանքի վրա աշխատանքը բաղկացած է երեք մասից՝ 1 մաս՝ ուսուցում, 2՝ հիմնական մաս, 3՝ կատարված առաջադրանքի ստուգում և անհրաժեշտության դեպքում սխալների ուղղում։

Ցուցումներ Մաս I-ի համար.«Երեխաներ, ձեր թղթերի վրա պատկերված է վեց հարկ: Այս տան յուրաքանչյուր հարկում ապրում են հետևյալ բնակիչները.

կետ (ցույց է տալիս քարտը), փայտը (ցույց է տալիս քարտը) և նշում (ցույց է տալիս քարտը): Բոլոր հարկերում այս բնակիչներն ապրում են տարբեր կարգերով։ Վերին հարկում, ձախ կողմում գտնվող առաջին սենյակում, ապրում է մի կետ (տախտակի վրա պատուհանում մի կետ է նկարում), միջին սենյակում ապրում է փայտը (ձող է նկարում): Ասա ինձ, թե ով է ապրում վերջին սենյակում» (Երեխաները տիզ են անվանում, իսկ ուսուցիչը նկարում է այն պատուհանում): «Հիմա մատիտով նկարեք ձեր թղթի վրա, թե որ սենյակն է ապրում վեցերորդ հարկում»: (Երեխաները նկարում են. ուսուցիչը ստուգում է, թե արդյոք դրանք ճիշտ են, կատարել նկարչություն, օգնում է նրանց, ովքեր դժվարություններ են ունենում):

«Հիմա մենք հինգերորդ հարկը բնակեցնենք բնակիչներով Հինգերորդ հարկի ձախ կողմում գտնվող առաջին սենյակում նույնպես մի կետ կա, թե ինչպես պետք է տեղավորել փայտիկը և տիզը, որպեսզի նրանք նույն կարգով չապրեն ինչպես վեցերորդ հարկում»։ (Երեխաները հուշում են. «Միջին սենյակում տիզ կա, վերջին սենյակում՝ փայտիկ»): «Վարձակալների» տեղադրումը գծված է գրատախտակին և թղթի կտորների վրա:

Հիմնական մաս 2-ի ցուցումներ.«Միասին մենք իմացանք, թե ինչպես են բնակիչները ապրում երկու հարկերում, և դուք ինքներդ կբնակվեք այն, ինչ պետք է արվի. բոլոր հարկերում նրանք ապրում էին տարբեր կարգերում: Մի մոռացեք, որ բոլոր վեց հարկերում պետք է լինեն տարբեր կարգեր»: (Անհրաժեշտության դեպքում հրահանգը կրկնվում է երկու անգամ):

Առաջադրանքի հիմնական մասի գնահատում(հաշվի է առնված միայն չորս ստորին հարկերի «զբաղվածությունը»).

1-ին մակարդակ- առաջադրանքը կատարվել է ճիշտ. գտնվել են բնակեցման չորս տարբեր տարբերակներ, որոնք չեն կրկնել 5-րդ և 6-րդ հարկերի «զբաղեցումը»:

2-րդ մակարդակ- Գտնվել է 3-2 տարբեր տեղաբաշխման տարբերակներ չորս հնարավորից:

3-րդ մակարդակ- Գտնվել է չորս հնարավորից մեկ տեղաբաշխման տարբերակ:

4-րդ մակարդակ- ինքնուրույն լուծումներ չեն գտնվել. վերապատրաստման փուլի լուծումները կրկնվել են կամ աշխատանքները չեն ավարտվել (հարկերը մնացել են անմարդաբնակ):

Առաջադրանք թիվ 4- «Գունազարդման գործիչներ» (Ն.Յա. Չուտկոյի մեթոդ):

Եռանկյունների մի շարքից (4-ը` հավասարաչափ, 3-ը` հավասարակողմ, 3-ը` ուղղանկյուն), պատկերված ուղղաձիգ և շրջված, ուղղաձիգ և հայելային դիրքերում, ընդգծվում և ներկվում են տարբեր գույներով:

Առաջադրանքի նպատակը- Բացահայտել, թե ինչպես են երեխաները դասակարգում տեսողական նյութերն ըստ ինքնուրույն հայտնաբերված հիմքերի:

Աշխատանքի կազմակերպում- ճակատային աշխատանք, պահանջում է թղթի նախնական պատրաստում յուրաքանչյուր երեխայի համար համապատասխան թվերի շարքի պատկերով, թերթերի վերին աջ անկյունում՝ երեխայի ազգանունը և անունը: Յուրաքանչյուր ոք պետք է ունենա գունավոր մատիտների (կամ մարկերների) իր հավաքածուն:

Հրահանգներ(Ուսուցչի խոսքերը դասարանին). «Այս առաջադրանքը նման է նրանց, որոնք դուք կատարել եք բազմաթիվ անգամներ՝ նկարելով և գունավորելով տարբեր պատկերներ Նույն գույնի քանի՞ տարբեր խումբ կարող եք գտնել, բոլորին կպահանջվեն նույնքան տարբեր գույնի մատիտներ (կամ մատիտներ, ես նորից եմ կրկնում):

Առաջադրանքի կատարման գնահատում.

1-ին մակարդակ- դասակարգումը կատարվում է ճիշտ. Առանձնացվում են տարբեր պատկերների երեք խումբ (4 հավասարաչափ եռանկյուն, 3 հավասարակողմ և 3 ուղղանկյուն):

2-րդ մակարդակ- մեկ սխալ (ուղիղ և շրջված դիրքերում միանման ֆիգուրները չտարբերելը կամ ուղղահայաց և հայելու դիրքերում նույնական ֆիգուրները չտարբերելը):

3-րդ մակարդակ- երկու սխալ (ուղիղ և շրջված դիրքերում միանման ֆիգուրները չտարբերելը և ուղղահայաց և հայելու դիրքերում ֆիգուրները չտարբերելը):

4-րդ մակարդակ- երեք սխալ (միանման ֆիգուրները ուղիղ և շրջված դիրքում, ուղիղ և հայելային դիրքում, ինչպես նաև տարբեր թվեր տարբերելու ձախողումը); Ֆիգուրների անիմաստ, քաոսային գունավորում.

Առաջադրանք թիվ 5- Թելադրված բառերի դիագրամների կազմում (մեթոդաբանություն Ն.Վ. Նեչաևայի կողմից):

ՄԻՏՔ, ՀՅՈՒՍ, ԹԱԹԵՐ, ՍՈՃԻ, ԱՍՏՂ

Առաջադրանքի նպատակը- բացահայտել հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների պատրաստակամությունը, որոնք ապահովում են ականջի միջոցով խոսքի ընկալումը, հնչյունաբանական վերլուծության զարգացման մակարդակը, ինչպես նաև ձայնային ծածկագիրը մեկ այլ նշանային համակարգի, այս դեպքում՝ շրջանակների (վերակոդավորման) թարգմանելու ունակությունը:

Աշխատանքի կազմակերպում- «Թելադրությունը կատարվում է նոթատետրի մեկ երրորդի չափով քառակուսի թղթի վրա, այն պետք է պարունակի երեխայի ազգանունը և հինգ տող բառեր.

Ցանկալի է, որ երեխաները նախապես ծանոթանան այս տեսակի առաջադրանքներին, բայց այլ բառերով: Նման դասերի անցկացման մեթոդաբանությունը ներկայացված է ստորև՝ հրահանգներում: «Թելադրություններ» մարզելու համար բառեր ընտրելիս պարտադիր պահանջն այն է, որ հնչյունների քանակը համապատասխանի տառերի քանակին: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ եթե երեխաները թելադրանքով բառեր գրելու փորձ ունեն շրջանակների մեջ, դա չի փոխում առաջադրանքի հերթականությունը: Ամեն դեպքում, դուք պետք է գործեք խստորեն համաձայն հրահանգների:

Հրահանգներ:«Երեխաներ, չնայած այն բանին, որ դուք դեռ գրել չգիտեք, հիմա մի քանի բառ կգրեք, բայց ոչ տառերով, այլ շրջանակներով. քանի տառ կա բառի մեջ, այնքան շրջանակներ եք գծելու»: Այնուհետև վերլուծվում է նմուշը. «Կամաց-կամաց ասա «քաղցկեղ» բառը, և ես կգրեմ այս բառը շրջանագծով. Քաղցկեղ -000: «Կարդացեք» շրջանակները. 000 - քաղցկեղ Ամեն ինչ ճիշտ է: Անհրաժեշտության դեպքում օրինակի վերլուծությունը կրկնվում է։ Նմուշը նկարված չէ թղթի վրա:

Թելադրանքի գնահատում.Եթե ​​առաջադրանքը ճիշտ է կատարվում, ստացվում է հետևյալ գրառումը.

1-ին մակարդակ- բոլոր դիագրամները ճիշտ են կատարվում:

2-րդ մակարդակ- 3-4 դիագրամներ ճիշտ են լրացված:

3-րդ մակարդակ- 1-2 դիագրամները ճիշտ են լրացված:

4-րդ մակարդակ- բոլոր դիագրամները սխալ են կատարված:

Առաջադրանք թիվ 6- «Բառերի օրինաչափություններ կարդալը» (մեթոդաբանություն Ն.Վ. Նեչաևայի կողմից):

Առաջադրանքի նպատակը.բացահայտել ընթերցանությունն ապահովող հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների պատրաստակամությունը.

Աշխատանքի կազմակերպում.Յուրաքանչյուր երեխա ստանում է կենդանիների նկարներով թերթիկ և հենց այնտեղ գծված բառերի սխեմաներ, որոնք համապատասխանում են այս կենդանիների անուններին, բայց դասավորված ոչ թե հերթականությամբ, այլ առանձին: Երեխաները պետք է օգտագործեն միացնող գիծ՝ կենդանու անվան և նրա դիագրամի միջև համապատասխանություն հաստատելու համար: Աշխատանքը կատարվում է պարզ մատիտով։ Գծագրերով թերթերը կարող են կրկին օգտագործվել, եթե գիծը ջնջելը մատիտի հետք չի թողնում:

Ինչպես թիվ 5 առաջադրանքում, այս դեպքում էլ նմանատիպ առաջադրանքների կատարման փորձը ցանկալի է։ Ուսուցողական վարժությունների համար բառերի (կենդանիների կամ այլ առարկաների անուններ) ընտրության պահանջները նույնն են, ինչ թիվ 5 առաջադրանքում. դուք չեք կարող օգտագործել ախտորոշիչ առաջադրանքում տրված նկարները. Հնարավոր են միայն կենդանիների և այլ առարկաների անունները, որոնցում հնչյունների թիվը համընկնում է տառերի քանակի հետ, բացառությամբ y տառով բառերի. հնարավոր են անշեշտ ձայնավորներով և բաղաձայնների խլացում ունեցող անուններ։

Հրահանգներ:«Երեխաներ, այսօր դուք կփորձեք «կարդալ» բառերը, որոնք գրված են ոչ թե տառերով, այլ շրջանակներով։ Հաջորդը, նմուշը ապամոնտաժվում է: Դա անելու համար գրատախտակի վրա գծված են երկու դիագրամներ:

Առաջին գծապատկերի կողքին կցված է, օրինակ, գայլ պատկերող նկար, իսկ երկրորդ գծապատկերի կողքին՝ կատվաձուկ։ «Ո՞վ է նկարված այս նկարում. Գայլը. Մենք միասին «կարդում ենք» առաջին դիագրամը՝ 000 v-o-l-k: Այս դիագրամը հարմար չէ, այստեղ ավելի քիչ շրջանակներ կան, քան անհրաժեշտ է: Մենք «կարդում ենք» երկրորդ սխեման՝ 0000 - v-o-l-k: Նա բարձրանում է: Եկեք այս շրջանակներն ու նկարը միացնենք գծով»։

Նույն կերպ է հասկացվում նաեւ «սոմ» բառի «ընթերցումը»։

«Այժմ դուք նույնը կանեք ձեր թղթի կտորների վրա՝ վերցրեք մի պարզ մատիտ, կամացուկ ասեք ձեր նկարած կենդանու անունը, գտեք, թե որ շրջանակների հավաքածուն է համապատասխանում այս անվանը և միացրեք գծապատկերն ու նկարը: Մի ամաչեք, եթե գծերը հատվում են այնպես, ինչպես մեր նմուշում:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր նկար տողով կկապեք համապատասխան շրջանակներին»։

«Կարդալ» բառի օրինաչափությունների գնահատում.

1-ին մակարդակ- բոլոր կապերը ճիշտ են սահմանված:

2-րդ մակարդակ- 3-4 միացումներ ճիշտ են նույնացվում:

3-րդ մակարդակ- 1-2 միացումները ճիշտ են նույնացվում:

4-րդ մակարդակ- բոլոր կապերը սխալ են սահմանված:

Նկարչություն թիվ 6 առաջադրանքի համար

ՕՕՕՕ

OOO

OOO

Առաջադրանք թիվ 7.- «Մակնշում» (մեթոդաբանություն՝ Ն.Կ. Ինդիք, Գ.Ֆ. Կումարինա, Ն.Ա. Ծիրուլիկ):

Առաջադրանքի նպատակը.տեսողական վերլուծության առանձնահատկությունների ախտորոշում, պլանավորման և վերահսկման հմտություններ գործնական գործունեության մեջ:

Աշխատանքի կազմակերպում.Յուրաքանչյուր երեխայի համար պետք է նախապես պատրաստել սպիտակ թղթի թերթիկներ՝ 12x16 (սմ), բարակ ստվարաթղթե կաղապարներ (6x4 սմ ուղղանկյուն), մատիտներ կամ գունավոր ֆլոմաստերներ։

Աշխատանքը բաղկացած է երկու մասից՝ 1-ին մասից, հիմնականը՝ առաջադրանքի կատարումը (թերթի նշումը), 2-րդ մասը՝ առաջադրանքի ստուգումը և անհրաժեշտության դեպքում նորից կատարելը։

Հրահանգներ առաջին մասի համար.«Տղաներ, պատկերացրեք, որ մենք պետք է զարդարենք սենյակը այս ձևի դրոշներով (ցույց է տալիս ուղղանկյունը, այսօր մենք կվարժվենք, թե ինչպես պետք է նշեք այդպիսի դրոշները ձեր առջև, դուք պետք է համոզվեք, որ դուք ստանում եք): Դրանցից որքան հնարավոր է շատ դրոշներ, հետևաբար, նախքան ուղղանկյունները հետագծեք, մտածեք, թե ինչպես եք դա անելու:

Առաջադրանքի երկրորդ մասի ցուցումներ(առաջադրանքի այս մասը սկսվում է այն բանից հետո, երբ երեխաները ավարտել են առաջին մասը): «Հիմա ձեզնից յուրաքանչյուրը ուշադիր կնայեք ձեր նշագրմանը և ինքներդ կգնահատեք դա, կրկնում եմ, որ անհրաժեշտ էր որքան հնարավոր է շատ դրոշակներ տեղադրել թղթի վրա, մենք պետք է խնայողաբար լինենք: Եթե ​​տեսնում եք, որ կարող եք ավելի լավ անել, ավելի շատ դրոշներ տեղադրել, աշխատանքը նորից կատարեք թերթի հետևի մասում:

Նշման մակարդակի գնահատում(գնահատման համար ուսուցիչը ընտրում է երկու հնարավոր տարբերակներից լավագույնը).

1-ին մակարդակ- ուղղանկյունները թերթի վրա տեղադրվում են ռացիոնալ. դրանք ուրվագծվում են թերթի եզրից սկսած՝ միմյանց մոտիկ։ Դրանց առավելագույն քանակը տեղավորվում է թերթիկի վրա՝ 8։

2-րդ մակարդակ- փորձ է արվում հնարավորինս շատ ուղղանկյուններ տեղավորել: Սակայն պայմանավորված այն հանգամանքով, որ դրանց ուրվագիծը սկսվում է թերթի եզրից որոշ շեղումներով (վերևից կամ կողքից), կամ առանձին ուղղանկյունների միջև բացեր են մնացել, թերթի վրա դրված մի շարք ֆիգուրների կողմերը կտրվում են։

3-րդ մակարդակ- թերթիկի վրա ուղղանկյունների տեղադրումը հեռու է ռացիոնալից, չնայած այն հանգամանքին, որ ցանկություն կա դիտարկել որոշակի համակարգ դրանց հարաբերական դասավորության մեջ: Ընդհանուր առմամբ, ոչ ավելի, քան 4 թվեր են շրջագծված:

4-րդ մակարդակ- ուղղանկյունները տեղադրվում են հարթության վրա, առանց որևէ համակարգի, քաոսային: Շրջապատված են ոչ ավելի, քան 3 թվեր:

Նախադպրոցական խմբերի երեխաների ճակատային ուսումնասիրության արդյունքներն արտացոլված են, ինչպես արդեն նշվել է, ամփոփ աղյուսակում: Բոլոր ախտորոշիչ առաջադրանքները կատարած երեխաների արդյունքների ընդհանուր գնահատումն արտահայտվում է միջին միավորի միջոցով: Ամենաբարձր միջին միավորը հավաքած երեխաները ուղղիչ աշխատանքի կարիք ունեն և պահանջում են ուսուցիչների հատուկ ուշադրություն: Այս երեխաները նույնպես առանձնացված են հետագա անհատական ​​ուսումնասիրության համար: «Եզրակացություն» աղյուսակի սյունակում, այս երեխաների անունների դիմաց, նշում է «Անհատական ​​ուսումնասիրության համար խորհուրդ է տրվում»:

բ) երեխաների անհատական ​​ուսումնասիրության մեթոդներ

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​ուսումնասիրության մեջ մեծ դեր է տրվում նրանց հետ անմիջականորեն շփվող անձանց՝ ծնողներին, դաստիարակներին: Երեխաների ուսումնասիրության այս փուլի համար պատասխանատու դպրոցի ուսուցչի խնդիրն է կազմակերպել ծնողների և մանկավարժների դիտարկումները, նրանց ուշադրությունն ուղղել ապագա առաջին դասարանցիների զարգացման այն կողմերին, որոնք բնութագրում են նրանց դպրոցական հասունությունը: Այս խնդրի լուծման հարցում նրան կօգնեն հատուկ պատրաստված այդ նպատակով պատրաստված և դպրոցի կողմից նախկինում կրկնօրինակված նյութերը՝ «Հարցաթերթ ապագա առաջին դասարանցիների ծնողների համար» (Հավելված թիվ 2), «Երեխաներին ուսումնասիրելու առաջարկություններ մանկապարտեզի ուսուցիչների համար» (Հավելված No. 3), «Մանկավարժական բնութագրերի դիագրամ մանկապարտեզի շրջանավարտ» (հավելված թիվ 4).

Երեխայի անհատական ​​ուսումնասիրության մեջ կարևոր տեղ է հատկացվում ուսուցչի անմիջական շփմանը նրա հետ։ Նման շփումը կազմակերպվում է երեխայի հետ անհատական ​​հարցազրույցի տեսքով, որը ներառում է նաև ախտորոշիչ առաջադրանքներ։ Այս դեպքում նպատակն է հաստատել երեխայի զարգացման հետաձգման խորությունն ու աստիճանը, օգնելու նրա ընկալունակությունը և նրա պոտենցիալ սովորելու կարողությունը:

Երեխան ծնողների հետ միասին հրավիրվում է անհատական ​​հարցազրույցի։ Պետք է բիզնեսը կազմակերպել այնպես, որ ծնողներն իրենց հետ բերեն իրենց արհեստները՝ գծանկարներ, ասեղնագործություն, շինարարական հավաքածուներից հավաքված մոդելներ, պլաստիլինե ֆիգուրներ և ցանկացած այլ ապրանք: Սա զգալիորեն կհարստացնի երեխայի տպավորությունը և նրա պատրաստակամությունը դպրոցին:

Այն դեպքերում, երբ ծնողները չեն լրացրել հարցաթերթիկը իրենց երեխաներին ուսումնասիրելու նախորդ փուլում, այժմ հրավիրվում են բանավոր պատասխանել դրա հարցերին: Երեխայի հետ հետագա աշխատանքի ժամանակ ծնողները կարող են ներկա գտնվել, բայց եթե այդ ներկայությունը խանգարում է, նրանց խնդրում են սպասել քննության ավարտին մեկ այլ սենյակում:

Երեխայի անհատական ​​ուսումնասիրության ծրագիրը ներառում է զրույց, ինչպես նաև մի շարք ախտորոշիչ առաջադրանքների կատարում։ Ապագա առաջին դասարանցիների մեծամասնությունը սովորում են մանկապարտեզներում։ Բայց այն դեպքերում, երբ երեխան չի հաճախել մանկապարտեզ և հայտնվել է դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովի տեսադաշտից, ախտորոշումը կատարվում է նրան դպրոց գրանցելիս։ Ախտորոշիչ ծրագիրը կառուցվում է այս դեպքում դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովի անդամների կողմից՝ հաշվի առնելով երեխայի անհատականությունը՝ կիրառելով ինչպես դիմային, այնպես էլ անհատական ​​հետազոտության համար նախատեսված մեթոդներ:

Խոսակցություն երեխայի հետնրա հետ ծանոթությունը պետք է տեղի ունենա բնական, հանգիստ, ոչ ֆորմալ և ոչ մի կերպ քննության նման չլինի։

Զրույցը, առաջին հերթին, պետք է օգնի ուսուցչին անհատական ​​կապ հաստատել երեխայի հետ։ Նրա խնդիրները ներառում են նաև հասկանալ, թե արդյոք երեխան հոգեբանական վերաբերմունք ունի դպրոցի նկատմամբ և սովորելու ցանկություն. այն պետք է օգնի բացահայտելու նրա հորիզոնները, ժամանակի և տարածության մեջ նավարկելու կարողությունը, բացահայտելու լեզվական միջոցների տիրապետումը և համահունչ խոսքի հմտությունները:

«Հարցեր, որոնք կարելի է տալ զրույցի ընթացքում՝ ի՞նչ է ձեր անունը, քանի՞ տարեկան եք, ո՞ր հասցեում եք ապրում, ո՞րն է մեր քաղաքի անունը, այն երկիրը, որտեղ ապրում ենք, էլ ի՞նչ քաղաքներ, երկրներ գիտեք։ Ընտանիքը ումի՞ց է բաղկացած, քույրեր, փոքրեր, որտեղի՞ց են աշխատում մայրիկն ու հայրիկը, ինչո՞ւ ենք մենք բոլորս նշում այն Ինչպիսի՞ կենդանիներ գիտեք դպրոցում:

Կախված իրավիճակից, կարող են տրվել այլ հարցեր, որոնց շարքը կարող է կրճատվել:

Զրույցի ընթացքում բացահայտվում է նաև երեխայի մանկավարժական պատրաստվածության վիճակը՝ տառերի իմացություն, կարդալու կարողություն, թվերի կազմի, առարկաների ձևի և չափի ըմբռնում:

Այնուհետեւ երեխային առաջարկվում են ախտորոշիչ առաջադրանքներ, որոնք պետք է կատարվեն մեկը մյուսի հետեւից: Սկզբում երեխան ինքնուրույն կատարում է առաջադրված առաջադրանքները, սակայն եթե չի կարողանում գլուխ հանել դրանցից, նրան անհրաժեշտ օգնություն է ցուցաբերվում։ Երեխաների գործունեության այս կազմակերպումը միաժամանակ երկու նպատակ է հետապնդում. Դրանցից մեկը երեխային օգնելն է հաղթահարել առաջադրանքը և ապահովել դրա հաջող կատարումը: Երկրորդը պետք է պարզել, թե որքան զգայուն է երեխան օգնելու համար, արդյոք նա ընդունում և յուրացնում է այն, և արդյո՞ք տրամադրվող օգնության ազդեցության տակ կարող է գտնել ինքնուրույն աշխատանքում թույլ տված սխալները և ուղղել դրանք: Երեխայի արձագանքը օգնությանը և այն յուրացնելու կարողությունը նրա պոտենցիալ ուսուցման կարողությունների և սովորելու կարողության կանխատեսման կարևոր ցուցանիշն է:

Երեխային օգնություն ցուցաբերելը կատարվում է սկզբունքով՝ նվազագույնից առավելագույնը: Այս սկզբունքի համաձայն՝ հետևողականորեն ներառված են աջակցության հետևյալ երեք տեսակները՝ խթանող, ուղղորդող և ուսուցում։ Նրանցից յուրաքանչյուրի հետևում կա ուսուցչի միջամտության տարբեր աստիճան և որակ երեխայի աշխատանքում:

Խթանիչ օգնություն.Նման օգնության կարիքն առաջանում է, երբ երեխան առաջադրանք ստանալուց հետո չի զբաղվում աշխատանքի կամ երբ աշխատանքն ավարտված է, բայց սխալ է արված։ Առաջին դեպքում ուսուցիչն օգնում է երեխային ինքնակազմակերպվել, մոբիլիզացնել ուշադրությունը, կենտրոնանալ խնդրի լուծման վրա, խրախուսել նրան, հանգստացնել, վստահություն սերմանել դրա հետ գլուխ հանելու ունակության մեջ։ Ուսուցիչը երեխային հարցնում է՝ արդյոք նա հասկացել է առաջադրանքը, և եթե պարզվում է, որ չի հասկանում, նա նորից բացատրում է այն։ Երկրորդ դեպքում դա ցույց է տալիս աշխատանքում սխալի առկայությունը և առաջարկվող լուծումը ստուգելու անհրաժեշտությունը:

Ուղղորդող օգնություն.Այս տեսակի օգնությունը պետք է տրամադրվի այն դեպքերում, երբ երեխան դժվարություններ ունի միջոցների, գործունեության մեթոդների, պլանավորման՝ առաջին քայլի և հետագա գործողությունների որոշման հարցում: Այս դժվարությունները կարող են հայտնաբերվել կամ երեխայի աշխատանքի ընթացքում (այս դեպքում նա իր դժվարություններն է հայտնում ուսուցչին. «Ես չգիտեմ, թե ինչպես սկսել, ինչ անել հետո»), կամ դրանք բացահայտվում են աշխատանքից հետո: ավարտված է, բայց սխալ է արված։ Երկու դեպքում էլ ուսուցիչը ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն ուղղորդում է երեխային ճիշտ ուղու վրա, օգնում նրան կատարել առաջին քայլը դեպի որոշում և նախանշում է գործողությունների ծրագիր:

Կրթական օգնություն.Ուսումնական աջակցության տրամադրման անհրաժեշտությունն առաջանում է այն դեպքերում, երբ դրա մյուս տեսակները անբավարար են, երբ անհրաժեշտ է ուղղակիորեն նշել կամ ցույց տալ, թե ինչ և ինչպես անել՝ առաջարկվող խնդիրը լուծելու կամ լուծման ընթացքում թույլ տված սխալը շտկելու համար: Այս պայմաններում առանձնահատուկ ախտորոշիչ նշանակություն է ձեռք բերում օգնության յուրացման աստիճանը, որը ծառայում է որպես հիմնական չափանիշ ռիսկային երեխաներին մտավոր հետամնացության արատաբանական ձևերով երեխաներից տարբերելու համար։

Ստորև ներկայացնում ենք երեխաների անհատական ​​ուսումնասիրության գործընթացում կիրառվող ախտորոշիչ առաջադրանքների մի շարք.

Առաջադրանք թիվ 1.- «Դիմում» (մեթոդը՝ Ն.Ա. Ծիրուլիկի)

Առաջադրանքի նպատակը.Ներկայացված առաջադրանքի պայմանները վերլուծելու երեխաների ունակության ախտորոշում, այս դեպքում գործնական բնույթի. պլանավորել դրա լուծման ընթացքը, ընտրել համարժեք գործողություններ, քննադատաբար գնահատել ստացված արդյունքը:

Աշխատանքի կազմակերպում.Ուսանողին տրվում է սպիտակ թուղթ՝ առագաստով նավակի ուրվագծի պատկերով և գունավոր երկրաչափական պատկերներով (4 քառակուսի - 2 սմ x 2 սմ, 4 աջ հավասարաչափ եռանկյունի 2 սմ ոտքով, բոլորը նույն գույնի ).

Աշխատանքը բաղկացած է երկու մասից՝ մաս 1՝ առաջադրանքի կատարում, մաս 2՝ ուսանողի կողմից կատարված առաջադրանքի գնահատականը և, անհրաժեշտության դեպքում, աշխատանքի կրկնումը՝ նոր դիմումի պատրաստում։

Աշխատանքի 1-ին մասի ցուցումներ.«Ձեր առջև ինչ-որ առարկայի ուրվագիծ է, ի՞նչ եք կարծում, դա ի՞նչ է»: Երեխան: «Նավակ»: Մենք պետք է գունավորենք այս նավակը, բայց ոչ մատիտով, այլ այս (ցույց է տալիս) երկրաչափական ձևերը։ Ֆիգուրները պետք է տեղադրվեն նավակի ներսում, որպեսզի չանցնեն պատկերից այն կողմ»:

Աշխատանքի 2-րդ մասի ցուցումներ.«Ուշադիր նայիր քո նավակին, քեզ դուր է գալիս, գեղեցիկ է ստացվել, ամեն ինչ ճի՞շտ եք արել»: Եթե ​​աշակերտն ինքը չի նկատում թույլ տրված սխալները (ֆիգուրները միմյանց կից չեն, դուրս են գալիս եզրագծից), ուսուցիչը մատնանշում է դրանք։ Նա հարցնում է, թե արդյոք ուզում է նոր նավակ սարքել, ավելի լավ: Եթե ​​պատասխանը բացասական է, ուսուցիչը դա չի պնդում։

Դիմումի իրականացման գնահատում.Գնահատումը հաշվի է առնում.

ա) ինչպես է երեխան կատարում առաջադրանքը (առաջադրանքը կատարվում է նախնական մտածողության հիման վրա, պլանավորելով երկրաչափական ձևերի տեղադրումը կամ առանց պլանավորման, փորձի և սխալի միջոցով).

բ) թվերի ռացիոնալ տեղադրում.

գ) վճռականություն կատարված առաջադրանքը գնահատելիս.

դ) ցանկություն, ինքնուրույն թույլ տված սխալները շտկելու պատրաստակամություն.

ե) առաջադրանք կատարելիս գործունեության տեմպը.

1-ին մակարդակ- թվերը դրված են ճիշտ և արագ (աշակերտը ակնթարթորեն վերլուծեց առաջադրանքը և սկսեց կատարել այն):

2-րդ մակարդակ- ուրվագիծը լրացված է ճիշտ, բայց ուսանողը աշխատել է փորձության և սխալի միջոցով, ուստի ավելի շատ ժամանակ է ծախսել. Աշխատանքի ընթացքում ուղղվեցի.

3-րդ մակարդակ- ուրվագծի միայն մի մասն է ճիշտ լրացված, որոշ թվեր դուրս են գալիս դրա ուրվագծից. աշխատանքը գնահատելիս սխալներ չի նկատում, բայց երբ ուսուցիչը ուշադրություն է դարձնում դրանց վրա, պատրաստ է ուղղել դրանք:

Մակարդակ 4- ուրվագիծը լցված է քաոսային, երկրաչափական ձևերի մեծ մասը դուրս է գալիս դրա ուրվագիծը, սխալները չեն նկատվում, և դրանք մատնանշելիս ավելի լավը անելու ցանկություն չկա:

Առաջադրանք թիվ 2.- Զարդարի շարունակություն.

Առաջադրանքի նպատակը- հաստատել երեխայի կարողությունը՝ վերլուծելու և սինթեզելու տեսողականորեն ընկալված և անհատապես ներկայացված տեղեկատվությունը, ճանաչելու օրինաչափությունները, պահպանել ուսումնական առաջադրանքը և դրա պայմանները գործունեության գործընթացում և ընկալունակ լինել օգնության համար:

Աշխատանքի կազմակերպում.Աշխատանքի համար զարդանախշերի տարբերակները նախապես պատրաստվում են առանձին բացիկների վրա։

Նմուշի զարդը պատրաստված է գունավոր ֆլոմաստերներով (նկարում նշված է կոնկրետ գործչի գույնը՝ օգտագործման հարմարավետության համար, քարտը, որի վրա գծված է զարդը, փակցված է ուղղանկյուն ծրարի վրա): Թղթի թերթիկը, որի վրա առաջադրանքն ավարտված է, տեղադրվում է յուրաքանչյուր նոր ուսանողի համար նախատեսված ծրարի մեջ:

Առաջադրանքի տարբերակները ներկայացվում են հաջորդաբար՝ առաջինից, ամենադժվարից մինչև երրորդը, ամենապարզը: Եթե ​​երեխան գլուխ է հանում առաջին տարբերակից, ապա կարիք չկա ներկայացնելու հետևյալ տարբերակները. Առաջադրանքի երկրորդ, ապա երրորդ տարբերակը ներկայացվում է միայն այն դեպքերում, երբ երեխան չի կարող հաղթահարել նախորդը: Երկրորդ և երրորդ տարբերակները, արդեն իսկ իրենց բովանդակության մեջ, ունեն երեխային օգնելու հաջորդաբար աճող տարրեր (կամ պատկերների չափսերի նուրբ տարբերությունները դարձնելով ավելի պայծառ, ավելի ցայտուն - զարդի տարբերակ 2, կամ ընդհանրապես հեռացնելով):

Հրահանգներ:«Ուշադիր նայեք զարդին և շարունակեք դրանով»։

Առաջադրանքի կատարման գնահատում.Գնահատելիս հաշվի է առնվում միայն նմուշում նշված զարդանախշը կազմող ֆիգուրների հաջորդական տարբերությունների ճիշտ վերարտադրումը (տարբերությունները ֆիգուրների չափի, ձևի, գույնի):

1-ին մակարդակ- առաջադրանքի 1-ին տարբերակը ճիշտ է կատարված:

2-րդ մակարդակ- առաջադրանքի 2-րդ տարբերակը ճիշտ է կատարված:

3-րդ մակարդակ- երեխան կարողացավ ճիշտ կատարել առաջադրանքի միայն երրորդ տարբերակը:

4-րդ մակարդակ- Երեխան նույնիսկ առաջադրանքի երրորդ տարբերակը չկարողացավ ճիշտ կատարել։

Առաջադրանք թիվ 3.- Սյուժեի նկարի դասակարգման վերլուծություն (Յու.Ն. Վյունկովայի մեթոդաբանություն):

Առաջադրանքի նպատակը.որոշել երեխայի վերլուծական և սինթետիկ կարողությունների զարգացման մակարդակը, վերլուծելու, ընդհանրացնելու, տեսողականորեն ընկալվող տեղեկատվությունը դասակարգելու նրա կարողությունը.

Աշխատանքի կազմակերպում.Առաջադրանքը օգտագործում է ցանկացած սյուժեի նկար: Սա կարող է լինել քաղաքային կամ գյուղական լանդշաֆտ, մարդկանց կյանքի գործունեության առանձնահատկություններ և այլն: Կարևոր է, որ նկարը պարունակի բազմաթիվ տարբեր առարկաներ (օրինակ՝ տներ, մարդիկ, կենդանիներ, սարքավորումներ, բուսականություն և այլն):

Առաջադրանքը բաղկացած է երկու մասից. առաջին մասը ուսուցում է, փորձարարական իրավիճակի ներածություն; երկրորդը առաջադրանքի կատարումն է: Դժվարությունների դեպքում երեխային օգնություն է ցուցաբերվում։

Առաջին մասում՝ կրթական, երեխան սովորում է դասակարգել իրեն հայտնի իրական առարկաները։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նրան առաջնորդում է հասկանալու, որ նմանատիպ առարկաները կարելի է անվանել մեկ ընդհանուր բառ: Կատարվում են մի քանի վարժություններ՝ ներառելով մի շարք ընդհանրացնող հասկացություններ, օրինակ՝ «կահույք», «ուսումնական իրեր», «ճաշատեսակներ»։ Դուք կարող եք անցնել առաջադրանքի երկրորդ մասին, եթե ուսուցիչը համոզված է, որ երեխան հասկանում է, թե ինչ է իրենից պահանջում:

Առաջադրանքի երկրորդ, հիմնական մասի ցուցումներ.«Ուշադիր նայեք նկարին և անվանեք այն առարկաները, որոնք կարելի է միավորել մեկ խմբի մեջ, ինչպես մենք արեցինք հիմա»:

Դասակարգման վերլուծության գնահատում.

1-ին մակարդակ- երեխաները հեշտությամբ նույնացնում են առանձին առարկաներ՝ ելնելով նրանց ընդհանուր, էական հատկանիշներից և այս խմբին տալիս են ընդհանրացված անվանում՝ «բույսեր», «տրանսպորտ», «մարդիկ», «ընտանի կենդանիներ» և այլն։

2-րդ մակարդակ- երեխաները ճիշտ են նույնացնում խմբում գտնվող առարկաները, սակայն ընդհանրացված հասկացությունը նրանց կողմից տրվում է հիմնականում ֆունկցիոնալ հիմունքներով. «ինչ են հագնում», «ինչ են ուտում», «ինչ է շարժվում», կամ երեխան դժվարանում է տալ. խմբի ընդհանուր անվանումը. Տրամադրված օգնությունը հեշտ է արձագանքել:

Մակարդակ 3- տարբեր առարկաներ երեխաների կողմից միավորվում են ըստ իրավիճակային բնութագրերի (մարդիկ զուգակցվում են տան հետ. «նրանք ապրում են այստեղ», կենդանիները համակցված են բուսականության հետ.

4-րդ մակարդակ- դասակարգելիս երեխաները միավորում են տարբեր առարկաներ՝ ըստ անկարևոր հատկանիշի (գույն, չափ) կամ անվանում առանձին առարկաներ՝ առանց որևէ խմբավորման:

Առաջադրանք թիվ 4.- Երեխայի կողմից ծափերի ռիթմի կրկնությունը (մեթոդական գործիքավորումը Ն.Վ. Նեչաևայի կողմից):

Առաջադրանքի նպատակը.բացահայտել ոչ խոսքային նյութի վրա ձայնի տարբերակման մակարդակը, ձայների տվյալ խմբի մեջ ժամանակավոր հարաբերություններ հաստատելու ունակությունը.

Աշխատանքի կազմակերպում.Հաջորդաբար առաջարկվում է 3 ռիթմ՝ բաղկացած 5 ծափից՝ ցանկացած համակցության մեջ։ Երեխան փորձարարի յուրաքանչյուր ծափից հետո կրկնում է ռիթմը:

Հրահանգներ:«Ես հիմա կծափահարեմ ռիթմը, իսկ դու նույն կերպ կրկնում ես իմ հետևից»։

Ռիթմի կրկնության գնահատում.

Մակարդակ 1- ճշգրիտ կրկնեց բոլոր երեք ռիթմերը.

2 մակարդակ- կրկնեց ուղիղ 2 ռիթմ;

Մակարդակ 3- ճիշտ կրկնեց մեկ ռիթմը; չկրկնեց ոչ մի ռիթմ:

Մակարդակ 4- ոչ մի ռիթմ ճիշտ չի կրկնել:

Առաջադրանք թիվ 5.- Գունավոր շրջանակների հաջորդական անվանում («ընթերցում») (Ն.Վ. Նեչաևայի տեխնիկայի մեթոդական գործիքավորում):

Առաջադրանքի նպատակը.բացահայտել կարդալ սովորելու պատրաստակամությունը (աչքի կարողությունը հետևելու նշանների պատվիրված շարքին և երեխայի՝ այս շարքն առանց սխալների անվանելու կարողությունը):

Աշխատանքի կազմակերպում. Աշխատանքի համար պատրաստվում է բացիկ։ Նրա մի կողմում կան 4 գիծ գունավոր շրջանակներ, յուրաքանչյուր տողում 10 շրջան։

Քարտի մյուս կողմում գունավոր շրջանակների մեկ շարք է (նմուշ).

Առաջադրանքը բաղկացած է երկու մասից՝ 1՝ մարզում, 2՝ հիմնական առաջադրանք։

Հրահանգներ.Նախ, վերլուծվում է նմուշը , դուք պարզապես անվանեք գույնը: Կարիք չկա ասելու «շրջանակ» բառը, երբ յուրացվի շրջանակների անվանման մեթոդը և պարզվի, որ երեխան գիտի իրեն առաջարկվող գույների անունները, կարող ես անցնել հիմնական առաջադրանքին՝ «Հիմա»։ Անվանե՛ք նաև այս թղթի վրա գծված բոլոր գունավոր շրջանակները, անվանե՛ք դրանք շարք առ տող»: Ուսուցիչը ձեռքով ցույց է տալիս «կարդալու» ուղղությունը՝ ձախից աջ, առաջին տողից չորրորդ:

Գունավոր շրջանակների «կարդալու» ճիշտության գնահատում.

Մակարդակ 1 - «կարդալ» առանց սխալների.

Մակարդակ 2 - «կարդալ» 1 սխալով;

Մակարդակ 3-4 - թույլ է տրվել մեկից ավելի սխալ:

Առաջադրանքի 3-րդ և 4-րդ մակարդակները ցույց են տալիս երեխայի հնարավոր դժվարությունները կարդալու հմտությունը յուրացնելու հարցում:

Գիտելիք թիվ 6.- Կազմակերպում.

Առաջադրանքի նպատակը.բացահայտել երեխաների նախնական մաթեմատիկական հասկացությունների մակարդակը՝ առարկաների հաշվման և թվերի միջև փոխհարաբերությունների, կարգուկանոնի գաղափարի ձևավորման մասին:

Աշխատանքի կազմակերպում.Նախօրոք պատրաստվում են ստվարաթղթե շրջանակներ 5 սմ տրամագծով կետերով։

Շրջանակները դասավորված են պատահականորեն երեխայի առջև:

Հրահանգներ:«Ուշադիր նայեք այս շրջանակներին, որոշ շրջանակների մեջ կան շատերը: Մտածեք և դասավորեք այս կամ այն ​​հերթականությունը Մի մոռացեք, որ օղակներում կան կետեր»:

Հերթական առաջադրանքի գնահատում:

1-ին մակարդակ- առաջադրանքը կատարվել է ամբողջությամբ ճիշտ. կարգը ճիշտ է.

2-րդ մակարդակ- Շրջանակների հաջորդականության մեջ թույլ է տրվել 1-2 սխալ.

3-րդ մակարդակ- Շրջանակների դասավորության մեջ թույլ է տրվել 3-4 սխալ.

4-րդ մակարդակ- թույլ է տրվել ավելի քան 5 սխալ:

Առաջադրանք թիվ 7.- Թվի կազմի վերաբերյալ նախնական երկրաչափական պատկերացումների ձևավորման նույնականացում (Ի.Ի. Արգինսկայայի մեթոդաբանություն):

Աշխատանքի կազմակերպում.Ցանկացած 7 օբյեկտ կամ դրանց պատկերները ցուցադրվում են այնպես, որ դրանք հստակ տեսանելի լինեն (օբյեկտները կարող են լինել նույնը կամ տարբեր): Առաջադրանքը կատարելու համար երեխաներին անհրաժեշտ է թուղթ և մատիտ: Առաջադրանքը բաղկացած է մի քանի մասից. Դրանք առաջարկվում են հաջորդաբար:

Հրահանգներ:ա) «Թղթի կտորների վրա նկարիր այնքան շրջանակ, որքան առարկաներ կան գրատախտակին.

բ) գծեք մեկ քառակուսի ավելի, քան շրջանագծերը.

գ) գծեք շրջանագծերից 2 քիչ եռանկյունի;

դ) գիծ քաշեք 6 քառակուսիների շուրջ;

ե) լրացրեք հինգերորդ շրջանը.

Սկզբնական մաթեմատիկական հասկացությունների մակարդակի գնահատում.

(գնահատվում է միասին վերցրած բոլոր ենթաառաջադրանքների կատարման որակը)

1-ին մակարդակ- առաջադրանքը կատարվեց լիովին ճիշտ:

2-րդ մակարդակ- 1-2 սխալ է թույլ տրվել.

3-րդ մակարդակ- 3-4 սխալ է թույլ տրվել.

4-րդ մակարդակ- առաջադրանքը կատարելիս թույլ է տրվել ավելի քան 5 սխալ:

Այն դեպքերում, երբ երեխան անհատական ​​հարցազրույցի ժամանակ և առաջադրված առաջադրանքները կատարելիս ցույց է տալիս շատ ցածր արդյունքներ, անհրաժեշտություն է առաջանում լրացուցիչ տեղեկություններ ստանալ դպրոցին նրա պատրաստակամության, սովորելու կարողության և պոտենցիալ կրթական հնարավորությունների մասին:

Ցանկալի է այդ նպատակով երեխայի հետ ևս մեկ հանդիպում անցկացնել՝ այլ ժամի, որպեսզի վերանան հնարավոր կասկածները, որ ցածր արդյունքները պատահականություն են եղել և պայմանավորված են երեխայի վատառողջությամբ և տրամադրությամբ:

Առաջադրանք թիվ 8.- Անհեթեթ իրավիճակներով նկարի նկարագրությունը «Ծիծաղելի»: Նման առաջադրանքները հաճախ տպագրվում են մանկական ամսագրերում: Հավելված թիվ 5-ում ներկայացված է նման պատկերի հնարավոր օրինակ: (Առաջադրանքը մշակվել է Ս.Դ. Զաբրամնայի կողմից, (1971): Դրա մեթոդական գործիքավորումն առաջարկել է Գ.Ֆ. Կումարինան)

Առաջադրանքի նպատակը- ճանաչողական գործունեության ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների նույնականացում.

Աշխատանքի կազմակերպում- աշխատանքի համար նախօրոք պատրաստվում է նկար:

ՀրահանգներՈւսանողին խնդրում են ուշադիր նայել նկարին: 30 վայրկյան հետո. Ուսուցիչը հարցնում է. Եթե ​​պատասխանը բացասական է կամ անորոշ, ավելի շատ ժամանակ տվեք: Եթե ​​դրական է, նա առաջարկում է պատմել նկարում պատկերվածը։ Դժվարության դեպքում երեխային ցուցաբերվում է օգնություն.

1) խթանող. Ուսուցիչը օգնում է աշակերտին սկսել պատասխանել և հաղթահարել հնարավոր անորոշությունը: Նա խրախուսում է երեխային, ցույց է տալիս իր դրական վերաբերմունքը նրա հայտարարությունների նկատմամբ, հարցեր է տալիս, որոնք խրախուսում են նրան պատասխանել («Ձեզ դուր եկավ նկարը», «Ի՞նչն է ձեզ դուր եկել», «Լավ, լավ արեցիք, ճիշտ եք կարծում»);

2) ուղեցույց. Եթե ​​խթանիչ հարցերը բավարար չեն երեխայի ակտիվությունը հրահրելու համար, ուղղակի հարցեր են տրվում.

«Սա զվարճալի նկար է՞», «Ի՞նչ կա դրա մեջ ծիծաղելի»:

3) կրթական. Երեխայի հետ միասին ուսումնասիրվում է նկարի որոշ հատված և բացահայտվում դրա անհեթեթությունը. Չե՞ք կարծում, որ այստեղ ինչ-որ բան խառն է», «Այստեղ ինչ-որ արտասովոր բան կա՞»:

Առաջադրանքի կատարման գնահատում.

Գնահատումը հաշվի է առնում.

ա) երեխայի ներգրավվածությունը աշխատանքի մեջ, կենտրոնացում, նրա նկատմամբ վերաբերմունք, անկախություն.

բ) իրավիճակի ըմբռնումը և գնահատումը ամբողջությամբ.

գ) նկարի համակարգված նկարագրությունը.

դ) բանավոր հայտարարությունների բնույթը.

1-ին մակարդակ- երեխան անմիջապես ներգրավվում է աշխատանքի մեջ. Ճիշտ և ընդհանուր առմամբ գնահատում է իրավիճակը որպես ամբողջություն. «Այստեղ ամեն ինչ խառն է», «Ինչ-որ շփոթություն». Ապացուցում է որոշակի բեկորների վերլուծությամբ կատարված ընդհանրացումը (վերևից ներքև կամ ձախից աջ): Նա կենտրոնացած է և անկախ իր աշխատանքում: Հայտարարությունները տարողունակ են և բովանդակալից:

2-րդ մակարդակ- Իրավիճակը ճիշտ է գնահատված, բայց աշխատանքի կազմակերպվածության և անկախության մակարդակը անբավարար է։ Առաջադրանքը կատարելիս խրախուսող օգնության կարիք ունի: Նկարը նկարագրելիս բեկորները մեկուսացված են քաոսային և պատահականորեն: Նկարագրված է, թե ինչի վրա է ընկել աչքը. Երեխան հաճախ դժվարանում է ճիշտ բառեր գտնել:

3-րդ մակարդակ- երեխան ինքը չի կարող ճիշտ և ընդհանուր գնահատել իրավիճակը: Նրա հայացքը երկար թափառում է նկարի վրայով։ Որպեսզի ուսանողը սկսի պատասխանել, անհրաժեշտ է ուսուցչի ուղեկցող մասնակցությունը: Նրա օգնությամբ սովորած վերլուծության մեթոդն օգտագործվում է այլ դրվագների նկարագրության և գնահատման մեջ, սակայն աշխատանքն ընթանում է շատ դանդաղ։ Երեխայի գործունեությունը պետք է անընդհատ խթանվի, բառերը դուրս բերվեն:

4-րդ մակարդակ- երեխան չի կարող ճիշտ գնահատական ​​տալ իրավիճակին. Խթանող, ուղղորդող օգնությունը չի «վերցվում»: Ուսուցչի կողմից տրված վերլուծության նմուշը չի յուրացվում, չի կարող տեղափոխվել նոր իրավիճակ կամ կիրառվել այլ դրվագներ վերլուծելիս:

Երեխաները, ովքեր կատարելով թիվ 1-թիվ 7 առաջադրանքները ցածր մակարդակով, թիվ 8 առաջադրանքը կատարելիս ցույց են տվել 3-4 մակարդակը, պետք է զգուշացնեն ուսուցչին։

Եզրափակելով՝ հարկ ենք համարում ևս մեկ անգամ ուշադրություն հրավիրել դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովի անդամների կողմից երեխայի անհատական ​​ուսուցման գործընթացում հյուրընկալ և ընկերական մթնոլորտ ստեղծելու կարևորության և անհրաժեշտության վրա։ Պետք է հիշել, որ երեխային սովորելը ոչ թե քննություն է, ոչ թե երեխաների զարգացման նախադպրոցական փուլի հաջողությունների աուդիտ, այլ դպրոցի ձևավորման աշխատանքի սկիզբ: Երեխայի հետ աշխատող ուսուցչի արձագանքը՝ նրա պատասխանների բոլոր տարբերակներով, պետք է դրական լինի։ Ուսուցիչը պարտավոր է, օգտագործելով տարբեր տեսակի օգնություններ, ապահովել, որ յուրաքանչյուրը կատարի առաջադրանքները, բնականաբար, տարբեր մակարդակներում: Կարևոր է, որ երեխան հարցազրույցից հեռանա այն զգացողությամբ, որ նա հաջողությամբ կատարել է բոլոր առաջադրանքները, և որ նրա հետ զրույցը ուրախություն և հաճույք պատճառեց ուսուցչին:

Երեխայի անհատական ​​ուսումնասիրության ընթացքում ստացված տվյալները. նրա վարքի դիտարկումները, զրույցի արդյունքները և բոլոր ախտորոշիչ առաջադրանքների կատարումը արտացոլվում են անհատական ​​քննության արձանագրությունում (հավելված թիվ 6): Այստեղ արտացոլված է նաեւ ապագա առաջին դասարանցու ծնողների հետ զրույցի բովանդակությունը. Այսպիսով, դպրոցական հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովն անգամ ուսումնական տարվա մեկնարկից առաջ ստանում է հատուկ ծրագրով պատրաստված նյութ, որը թույլ է տալիս բավականին օբյեկտիվ գնահատել ապագա առաջին դասարանցիների դպրոցական հասունությունը։

Եվս մեկ անգամ թվարկենք դրա բաղադրիչները. երեխաների զարգացման և բնութագրերի վերաբերյալ տվյալները, որոնք ստացվել են ծնողներից՝ հարցաթերթիկների և նրանց հետ զրույցների արդյունքում. հիմնական մանկապարտեզների ուսուցիչների կողմից պատրաստված երեխաների բնութագրերը. նյութեր այն երեխաների անհատական ​​քննությունից, ովքեր հետազոտության առաջին փուլի արդյունքների հիման վրա ցույց են տվել դպրոցական հասունության անբավարար մակարդակ և պայմանականորեն դասակարգվել են որպես ռիսկային խումբ:

Դպրոցական հանձնաժողովի անդամները, որոնք նախապես ընտրում են երեխաներին ուղղիչ դասերի համար, բացի երեխայի համար վերը նշված բոլոր նյութերից, պետք է նաև ուշադիր վերլուծեն նրա նախադպրոցական բժշկական զննության արդյունքները, որոնք արտացոլված են N. 26. Դպրոցի նախօրեին բոլոր ապագա առաջին դասարանցիները հետազոտվում են բժիշկ-մասնագետների մոտ՝ ակնաբույժ, քիթ-կոկորդ-ականջաբան, մաշկաբան, ատամնաբույժ, վիրաբույժ, մանկաբույժ, նյարդաբան, նյարդահոգեբույժ: Նրանց եզրակացությունը երեխաների առողջության վիճակի, մարմնի համակարգերում և գործառույթներում առկա շեղումների մասին արտացոլված է նշված ձևով: Միջնակարգ դպրոց սովորելու են ուղարկվում միայն այն երեխաները, որոնց առողջական վիճակը որևէ լուրջ շեղում չի ցույց տալիս։ Դպրոցական հանձնաժողովի անդամների հատուկ ուշադրությունը պետք է հրավիրել թիվ 26 Ձևաթղթում գրանցված՝ առողջական փոքր խնդիրների վերաբերյալ, որոնք հակացուցում չեն հանրակրթական դպրոցում սովորելու համար։ Դրանք ներառում են, առաջին հերթին, ներքին օրգանների (լյարդ, երիկամներ, թոքեր) հնարավոր քրոնիկական հիվանդությունների ցուցումներ, տեսողության, լսողության մեղմ արատներ, ԼՕՌ օրգանների կառուցվածքի և ֆունկցիայի խանգարումներ (պոլիպներ, տոնզիլիտ) և մկանային-կմախքային համակարգի ( խանգարված կեցվածք, հարթ ոտքեր), վահանաձև գեղձի մեծացում, գիրություն և այլն: Նյարդահոգեբույժի գրառումը հատուկ ուշադրության է արժանի: Հոգեևրոլոգիական ոլորտի սահմանային խանգարումները դժվար է ախտորոշել մասնագետների կողմից մեկանգամյա հետազոտության ընթացքում, բայց միևնույն ժամանակ, հոգեևրոլոգի եզրակացությունը երբեմն պարունակում է ասթենոևրոտիկ կամ ասթենովեգետատիվ համախտանիշի, վեգետատիվ-անոթային դիստոնիայի, հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի և հոգեսոցիալական անտեսման ցուցումներ: . Հնարավոր են նաեւ ախտորոշումներ՝ մտավոր կամ մտավոր հետամնացություն։ Այս դեպքում սովորաբար հետևում է առաջարկություն՝ փորձնական ուսուցում հանրային դպրոցում:

Կարևոր փաստաթուղթ, որը թիվ 26 ձևի հետ միասին պետք է դառնա դպրոցի հանձնաժողովի անդամների վերլուծության առարկան, երեխայի բժշկական գրառումն է: Այն կարող է նաև պարունակել լրացուցիչ տեղեկություններ պոտենցիալ վտանգված երեխաների մասին: Բժշկական գրառումը վերլուծելիս պետք է ուշադրություն դարձնել երեխայի մոր հղիության և ծննդաբերության ընթացքում հնարավոր շեղումները (թունավորում, ֆիզիկական կամ հոգեկան վնասվածքներ, վաղաժամ ծնունդ, ֆորսպս և այլն) գրանցող գրառումներին: Չի կարելի անտեսել նախադպրոցական մանկության, հատկապես մանկական հասակում երեխայի կրած հիվանդությունների ցուցումները:

Հաշվի առնելով ստացված բոլոր տվյալները՝ դպրոցական հանձնաժողովը սեպտեմբերի 1-ից երեխաներին ուղարկում է ուղղիչ պարապմունքների, որոնց դպրոցական հասունության ցածր մակարդակի մասին եզրակացությունը կատարվում է մանկապարտեզի դաստիարակների անկախ, բայց միանշանակ գնահատականների համընկնման հիման վրա. ծնողներ և ուսուցիչներ: Երեխաները, ովքեր չունեն նման միաձայնություն՝ գնահատելու իրենց պատրաստակամության մակարդակը դպրոցում, ընդունվում են սովորական դասարաններ՝ հետագայում իրական կրթական գործունեության մեջ իրենց կրթական կարողությունները դիտարկելու և ստուգելու համար:

Ապագա առաջին դասարանցու դպրոցական հասունության աստիճանի և նրա դպրոցական կրթության համար առաջարկվող պայմանների մասին դպրոցի հոգեբանական և մանկավարժական հանձնաժողովի եզրակացությունը գրառվում է երեխայի անհատական ​​ուսումնասիրության արձանագրության «Եզրակացություն» վերջնական սյունակում:

2.2 Ախտորոշիչ ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն:

Խմբային հարցման արդյունքները ներկայացված են թիվ 1 աղյուսակում:

Ոչ	Ազգանուն Երեխայի անուն								Ամուսնացնել. կետ.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Արսլանովա Անժելա	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Արտեմովա Օլեսյա	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Ալիմով Ռամիզ	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Բագաուտդինով Իլգիզ	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Բասիրովա Էլինա	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Գրիգորիև Եգոր	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Գուբայդուլին Էմիլ	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Գաջիև Բակիր	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Վորոնցովա Կատյա	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Գրիբան Պավել	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Դանիլով Սաշա	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Դեմենտև Դիմա	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Ժիրնյակովա Անյա	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Իստոմին Վլադիկ	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Իշմուրատովա Ռեգինա	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Իլյասովա Ֆայագուլ	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Հորեղբոր տղա Մաշա	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Յուլիա Կորոբովա	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Կինյաբուլատովա Լուզիա	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Մանանովա Նատաշա	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Միտյակին Ռոման	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Մագադիև Վոլոդյա	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Պրոզորովա Կիրա	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ռուզանովա Լենա	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Սադիկով Դամիր	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Սոլովյովա Ալինա	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Սուլթանգալինա Վիկա	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Տյունով Ժենյա	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Ուրազբախտինա Ադել	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Կուզնեցով Պավել	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Խամզին Այնուր	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Յուդին Սաշա	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Ախտորոշիչ առաջադրանքների արդյունքների հիման վրա

Մակարդակ 1 երեխաներ – 5

Մակարդակ 2 երեխաներ – 22

Մակարդակ 3 երեխաներ – 5

4-րդ մակարդակի երեխաներ չեն հայտնաբերվել:

Խմբային ուսումնասիրության տվյալների հիման վրա կազմվել են ժամանակացույցեր յուրաքանչյուր ռիսկային խմբի համար:

Խմբային ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա կազմվել է հիստոգրամա։

Անհատական ​​աշխատանք է տարվել ամենաբարձր միավորներ հավաքած երեխաների հետ։

Աղյուսակ 2.

Ոչ	Ազգանուն Երեխայի անուն	Ախտորոշիչ առաջադրանքների արդյունքները							Ամուսնացնել. կետ
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Խամզին Այնուր	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Կուզնեցով Պավել	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Տյունով Ժենյա	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Սադիկով Դամիր	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Դանիլով Սաշա	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Առաջադրանք թիվ 1 - «Հայտի պատրաստում» (մեթոդաբանությունը՝ Ն.Ա. Ծիրուլիկի)

2 երեխա կատարեց 3-րդ մակարդակի առաջադրանքը, 3 երեխա կատարեց 4-րդ մակարդակի առաջադրանքը:

Առաջադրանք թիվ 2 - «Զարդարի շարունակություն»

2 երեխա կատարեց 2-րդ մակարդակի առաջադրանքը, 3 երեխա կատարեց 3-րդ մակարդակի առաջադրանքը:

Առաջադրանք թիվ 3 - «Սյուժետային նկարի դասակարգման վերլուծություն»

Առաջադրանք թիվ 4 - «Երեխայի կողմից ծափի ռիթմի կրկնություն» (մեթոդական գործիքավորումը Ն.Վ. Նեչաևայի կողմից)

1-ին մակարդակի առաջադրանքը կատարել է 1 երեխա, 2-րդ մակարդակի առաջադրանքը՝ 4 երեխա:

Առաջադրանք թիվ 5 - «Գունավոր շրջանակների հաջորդական անվանում («ընթերցում»)» (Ն.Վ. Նեչաևայի տեխնիկայի մեթոդական գործիքավորում)

3 երեխա կատարեց 1-ին մակարդակի առաջադրանքը, 1 երեխա կատարեց 3-րդ մակարդակի առաջադրանքը:

Առաջադրանք թիվ 6 - «Պատվիրել».

Առաջադրանք թիվ 7 - «Թվի կազմի վերաբերյալ նախնական երկրաչափական պատկերացումների ձևավորման նույնականացում» (Ի.Ի. Արինսկայայի մեթոդիկա)

3-րդ մակարդակի առաջադրանքը կատարել են 5 երեխա:

Առաջադրանք թիվ 8 - «Ծիծաղելի իրավիճակներով նկարի նկարագրություն»

2-րդ մակարդակի առաջադրանքը կատարել են 5 երեխա:

Անհատական ​​ուսումնասիրության տվյալների հիման վրա կազմվել են գծապատկերներ յուրաքանչյուր ռիսկային խմբի համար.

Եթե ​​համեմատենք նույն երեխաների ճակատային և անհատական ​​ախտորոշումները, ապա կստացվի, որ անհատական ​​առաջադրանքները կատարելիս արդյունքները մի փոքր ավելի բարձր են։

Եկեք կատարենք տվյալների մաթեմատիկական մշակում՝ օգտագործելով Mann–Whitney չափանիշը.

Եկեք ձևացնենք, որ.

H 0 - ճակատային ախտորոշման ժամանակ առաջադրանքների կատարման մակարդակը ցածր չէ, քան անհատական ​​ախտորոշման ժամանակ:

H 1 - ճակատային ախտորոշմամբ առաջադրանքների կատարման մակարդակը ավելի ցածր է, քան անհատական ​​ախտորոշմամբ:

Փորձաքննություն:

Խումբ 1. Ճակատային ուսումնասիրություններ.			Խումբ 2. Անհատական ​​ուսումնասիրություններ.
№	Ցուցանիշ	Աստիճան	Ցուցանիշ	Աստիճան
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
գումարներ	14,2	40	12,2	15
միջին	0,36		0,8

Պատասխան՝ N 1. Ճակատային ախտորոշման ժամանակ առաջադրանքների կատարման մակարդակն ավելի ցածր է, քան անհատական ​​ախտորոշման ժամանակ։

2.3 Մանկավարժական օգնության ուղղիչ ծրագիր ռիսկային խմբի երեխաներին.

Քանի որ հետազոտությունն անցկացվել է 2002թ. հոկտեմբերին, ռիսկի խմբի երեխաների հետ ուղղիչ դասընթացների շարք կազմակերպելով, դրանց արդյունքները կարող են որոշակիորեն բարելավվել: Առաջադրանքները պետք է ուղղված լինեն ուշադրության, հիշողության, մտածողության, երևակայության, խոսքի, նուրբ շարժիչ հմտությունների և ձեռքի համակարգման զարգացմանը, ինչպես նաև մաթեմատիկական հասկացությունների զարգացմանը, երեխայի գիտելիքների բարձրացմանը շրջապատող աշխարհի և նախադպրոցական երեխայի ընդհանուր էրուդիցիայի լայնությունը:

ՈՒՇԱԴՐՈՒԹՅՈՒՆ

Դպրոցական կրթությունը մեծ պահանջներ է դնում երեխայի ուշադրության վրա: Նա պետք է ոչ միայն կենտրոնանա ուսուցչի բացատրությունների և առաջադրանքների վրա, այլև ամբողջ դասի ընթացքում պահպանի իր ուշադրությունը, և դա շատ է: Երեխային նույնպես չպետք է շեղեն կողմնակի բաները, և երբեմն դուք իսկապես ցանկանում եք խոսել հարևանի հետ կամ նկարել նոր ֆլոմաստերով:

Լավ ուշադրությունը հաջող ուսման ամենակարեւոր պայմանն է։

1. Ի՞նչ է նկարված այստեղ:

Հաշվե՛ք և անվանե՛ք նկարի բոլոր առարկաները:

2. Նայեք նմուշին և թվերին համապատասխան տեղադրեք պատկերակները դատարկ բջիջներում:

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

ՀԻՇՈՂՈՒԹՅՈՒՆ

Ձեր երեխայի հաջողությունը դպրոցում մեծապես կախված է նրա հիշողությունից:

Փոքր երեխաները հիշում են շատ տարբեր տեղեկություններ: Թող ձեր երեխան մի քանի անգամ կարդա բանաստեղծությունը, և նա անգիր կարտասանի: Սակայն փոքր երեխայի հիշողությունն ակամա է, այսինքն՝ հիշում է այն, ինչ հիշում է, քանի որ հետաքրքիր էր։ Երեխան իր առջեւ խնդիր չունի՝ ես պետք է հիշեմ այս բանաստեղծությունը։

Դպրոց մտնելու հետ գալիս է կամավոր հիշողության ժամանակը: Դպրոցում երեխան ստիպված կլինի անգիր պահել մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն: Նա պետք է հիշի ոչ թե այն, ինչ հետաքրքիր է, այլ այն, ինչ անհրաժեշտ է, և այնքան, որքան անհրաժեշտ է։

1. Նույն ձևով նկարե՛ք թվերը։

2. Ուշադիր լսեք բառերի զույգերը և փորձեք հիշել դրանք:

Կարդացեք ձեր երեխային բոլոր 10 զույգ բառերը: Այնուհետև երեխային ասեք զույգի միայն առաջին բառը, և թող նա հիշի երկրորդ բառը:

աշուն - անձրև

ծաղկաման - ծաղիկներ

տիկնիկ - զգեստ

բաժակ - բաժակապնակ

գիրք - էջ

ջուր - ձուկ

մեքենա - անիվ

տուն - պատուհան

բուծարան - շուն

ժամացույց - սլաքներ

ՄՏԱԾԵԼՈՎ

Ինչքա՜ն ենք ուրախանում, երբ մեր երեխաներից ծիծաղելի և միևնույն ժամանակ խելացի պատճառաբանություններ ենք լսում։ Երեխան բացահայտում է աշխարհը և սովորում մտածել։ Նա սովորում է վերլուծել և ընդհանրացնել, պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատել։

1. Յուրաքանչյուր խմբում նշեք մի առարկա, որը չի համապատասխանում մյուսներին: Բացատրեք, թե ինչու է դա ավելորդ:

2. Լսեք կարճ պատմություններ և պատասխանեք հարցերին:

Ա.Սաշան և Պետյան հագած էին տարբեր գույների բաճկոններ՝ կապույտ և կանաչ։ Սաշան կապույտ բաճկոնով չէր։ Ի՞նչ գույնի բաճկոն էր հագել Պետյան:

Բ.Օլյան և Լենան նկարել են ներկերով և մատիտներով: Օլյան ներկերով չի նկարել. Ինչո՞վ է նկարել Լենան:

Վ.Ալյոշան և Միշան կարդացին բանաստեղծություններ և հեքիաթներ: Ալյոշան հեքիաթներ չէր կարդում։ Ի՞նչ կարդաց Միշան։

Պատասխաններ՝ Ա՝ կապույտ, Բ՝ ներկեր, Գ՝ հեքիաթներ:

ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱ

Մինչ երեխան դպրոց է մտնում, պետք է ձևավորվեն տարրական մաթեմատիկական հասկացություններ: Երեխաները պետք է ունենան քանակական և հերթական հաշվելու հմտություններ առաջին տասնյակում. համեմատել առաջին տասնյակի թվերը միմյանց հետ. համեմատել առարկաները ըստ բարձրության, լայնության և երկարության; տարբերակել առարկաների ձևերը; նավարկեք տարածության մեջ և թղթի վրա:

1. Գունավորե՛ք աստղանավերը, որոնք վեր են թռչում

գույնը, ներքեւը՝ կապույտ, աջը՝ կանաչ, ձախը՝ դեղին։

2. Դասավորել մաթեմատիկական նշանները.

Եթե ​​ձեր երեխան ծանոթ չէ մաթեմատիկական այս նշաններին, ապա բացատրեք նրան դրանց նշանակությունը և դասավորեք այդ նշանները նրա հետ: Հիմնական բանն այն է, որ երեխան ճիշտ է սահմանում հարաբերությունները «պակաս», «ավելի քան» և «հավասար»:

ՆՈՒՐ ՇԱՐԺԱՐԱՐԱԿԱՆ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՎ ՁԵՌՔԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ

Ձեր երեխայի ձեռքը պատրա՞ստ է գրելու: Սա կարելի է որոշել՝ գնահատելով երեխայի նուրբ շարժիչ հմտությունները և ձեռքերի համակարգումը:

Նուրբ շարժիչ հմտությունները մի շարք շարժումներ են, որոնք ներառում են ձեռքի փոքր մկանները: Միայն ձեռքի լավ զարգացմամբ երեխան կգրի գեղեցիկ և հեշտությամբ։

Երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունները կարող են և պետք է զարգանան: Դրան նպաստում են խճանկարային աշխատանքները, մոդելավորումը և նկարչությունը:

1. Հետևեք գծագրերին ուղիղ գծերի երկայնքով, աշխատեք մատիտը չբարձրացնել թղթից:

2. Ուշադիր լսեք և կետից նախշ գծեք՝ դրեք

մատիտ մի կետի վրա, գծեք գիծ՝ մեկ բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ, մեկ բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ, մեկ բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ, մեկ բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ: Ապա շարունակեք նույն օրինակը ինքներդ:

Երկրորդ առաջադրանքը՝ մատիտ դրեք կետի վրա, գծեք գիծ՝ երկու բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ, երկու բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ, երկու բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ։ Ապա շարունակեք նույն օրինակը ինքներդ:

ԸՆԹԵՐՑՈՒՄ

Դպրոց ընդունվող երեխաների գիտելիքների պահանջներն անընդհատ աճում են։ Այսօր կարևոր է, որ երեխան ունենա հիմնական ընթերցանության հմտություններ: Այսպիսով, նա պետք է կարողանա բառի մեջ որոշել հնչյունի տեղը, գտնել որոշակի հնչյուններով բառեր, բառերը բաժանել վանկերի, նախադասությունները՝ բառերի։

Լավ է, եթե երեխան կարող է գրել պարզ բառեր, կարդալ փոքր տեքստեր և հասկանալ դրանց բովանդակությունը:

Այլ առարկաների հետագա կատարումը նույնպես էապես կախված է ընթերցանության հմտությունների զարգացումից, քանի որ դպրոցում շատ շուտով երեխաները անցնում են դասագրքերի հետ աշխատելուն, որոնք նրանք պետք է կարողանան կարդալ և հասկանալ, թե ինչ են կարդացել:

1. Գտեք սխալ տառերը:

2. Տառերից կազմի՛ր բառեր:

ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

6-7 տարեկանում երեխայի խոսքը պետք է լինի համահունչ և տրամաբանական՝ հարուստ բառապաշարով։ Երեխան պետք է ճիշտ լսի հնչյունները և ճիշտ արտասանի իր մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները ոչ միայն մեկուսացված, այլև համահունչ խոսքում:

Բանավոր խոսքի զարգացումը գրելու և կարդալու հաջող յուրացման հիմնական պայմանն է։

1. Ճիշտ ընտրի՛ր իմաստով հակադիր բառերը:

Առաջարկվողներից յուրաքանչյուրի համար երեխան պետք է ճիշտ ընտրի հակառակ բառը։ Սխալը համարվում է «բարձրաձայն - մեղմ» պատասխանը:

դանդաղ - արագ

տաք -...

հաստ -...

Բարի -...

2. Բացատրի՛ր բառերի իմաստը:

Կարդացեք խոսքը ձեր երեխային: Հարցրեք դրա իմաստի բացատրությունը: Այս առաջադրանքը կատարելուց առաջ ձեր երեխային բացատրեք «աթոռ» բառը որպես օրինակ, թե ինչպես դա անել: Բացատրելիս երեխան պետք է անվանի այն խմբին, որին պատկանում է այս առարկան (աթոռը կահույքն է), ասի, թե ինչից է բաղկացած այդ առարկան (աթոռը փայտից է) և բացատրի, թե ինչի համար է այն անհրաժեշտ (այն անհրաժեշտ է նստելու համար): դրա վրա) .

Տետր. Ինքնաթիռ. Մատիտ. Աղյուսակ.

ԵՐԵՎԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Շատ ծնողներ կարծում են, որ կրթության մեջ հաջողության գրավականը կարդալու, գրելու և հաշվելու ունակությունն է, բայց դա հաճախ բավարար չէ:

Դպրոցական գիտելիքների յուրացման գործում մեծ դեր է խաղում երևակայությունը։ Լսելով ուսուցչի բացատրությունները՝ երեխան պետք է պատկերացնի իրավիճակներ, որոնց չի հանդիպել իր կյանքում, պատկերացնի պատկերներ, որոնք իրականում գոյություն չունեն։ Ուստի դպրոցում հաջողակ լինելու համար անհրաժեշտ է, որ երեխան զարգացած երեւակայություն ունենա։

1. Լրացրե՛ք նկարչի սկսած նկարը:

Լավ է, եթե երեխան սյուժեով հետաքրքիր նկար գծեց՝ օգտագործելով բոլոր առաջարկված թվերը:

2. Նկարիր և գունավորիր կախարդուհուն, որպեսզի մեկը դառնա բարի, իսկ մյուսը՝ չար։

ԱՇԽԱՐՀԸ

6-7 տարեկանում երեխան պետք է ունենա որոշակի գիտելիքներ և պատկերացումներ շրջապատող աշխարհի մասին: Լավ է, եթե երեխան տարրական գիտելիքներ ունենա բույսերի և կենդանիների, առարկաների և երևույթների հատկությունների, աշխարհագրության և աստղագիտության մասին և ժամանակի մասին պատկերացում ունենալու մասին։

Ժամանակը.

Օրվա մասերը հերթականությամբ անվանե՛ք:

Ո՞րն է տարբերությունը ցերեկային և գիշերվա միջև:

Անվանե՛ք շաբաթվա օրերը ըստ հերթականության:

Անվանեք տարվա գարունը, ամառը, աշունը, ձմեռային ամիսները:

Ի՞նչն է ավելի երկար՝ մեկ րոպե, թե ժամ, օր կամ շաբաթ, ամիս կամ տարի:

Աշխարհ և մարդ.

Անվանեք մասնագիտությունները.

- Ինչ ապրանք է անհրաժեշտ, որպեսզի.

Չափել ժամանակը;

Խոսել հեռավորության վրա;

Դիտեք աստղերը;

Չափել քաշը;

Չափել ջերմաստիճանը?

-Ի՞նչ սպորտաձևեր գիտես:

- Անվանե՛ք երաժշտական ​​գործիքները:

-Ի՞նչ գրողների եք ճանաչում:

Այս և նմանատիպ այլ խնդիրների լուծումը կօգնի երեխային ավելի հաջող տիրապետել դպրոցական նյութին:

Այսպիսով, այն վարկածը, որ դպրոցական անբավարարության պատճառների ժամանակին կանխարգելումը նպաստում է դպրոցական ուսուցման պատրաստակամության բարձր մակարդակին, ճիշտ է:

Եզրակացություն ս

Հանրակրթության մանկավարժական, սոցիալական և տնտեսական արդյունավետության բարձրացմանը, երեխաների ֆիզիկական և բարոյական առողջության պաշտպանությանը, դպրոցից դուրս մնալը կանխելուն ուղղված միջոցառումների համակարգում կարևոր տեղ է զբաղեցնում ռիսկային խմբի երեխաներին ակտիվ մանկավարժական աջակցության ծրագիրը. և անչափահասների ապօրինի վարքագիծը.

Ուղղիչ դասարաններում երեխաների ընտրությունը կարևոր և պատասխանատու խնդիր է, որը լուծելու համար պահանջում է ծնողների, նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների, դպրոցի ուսուցիչների և հոգեբանների լավ համակարգված ջանքերը:

Ուղղիչ դասընթացների համար երեխաներին ընտրելիս պետք է առաջնորդվել երկու փոխկապակցված և փոխլրացնող չափանիշներով. Դրանցից մեկը երեխայի դպրոցական պատրաստակամության ցածր մակարդակն է, այսինքն. դպրոցական հասունություն. Երկրորդ չափանիշը դպրոցական կյանքին հարմարվելու դժվարությունն է (սովորական դասարաններում ուսուցման սկզբնական փուլում): Երեխաների ընտրության նախնական փուլում առաջին չափանիշը առաջատար դեր է խաղում: Երկրորդ չափանիշը երեխաների իրական կրթական գործունեության մշտադիտարկման նոր փուլում առաջատարն է։

Դպրոցական հասունության ցածր մակարդակը դրսևորվում է որպես երեխաների մտավոր և ֆիզիկական զարգացման և առողջության մի կամ, որպես կանոն, մի քանի հիմնական ասպեկտների թերզարգացում, որն ամենակարևորն է կրթական գործունեության մեջ ընդգրկվելու համար:

Երեխային ուղղիչ դասարան ուղարկելու վերաբերյալ վիճահարույց հարցեր լուծելիս ամենակարևոր, ամենահուսալի և համոզիչ չափանիշը դպրոցական կյանքում դժվար ընդգրկվածությունն է սովորական դասարանում՝ դպրոցական հարմարվողականության դժվարությունները:

Դպրոց ընդունող երեխաների ուսման հետ կապված հարցերի լուծումը դպրոցի հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովի իրավասության մեջ է։

Աշխատանքի առաջին փուլում հանձնաժողովի խնդիրն է կազմակերպել գիտական ​​տեղեկատվության հավաքագրում դպրոց ընդունող երեխաների համար, իրականացնել ընդհանուր կողմնորոշում նրանց որակական կազմի մեջ և նախապես բացահայտել դպրոցին ցածր պատրաստվածության և կանխատեսված երեխաներին: սովորելու դժվարություններ. Այս փուլում ամենահարմար մեթոդները երեխաների ճակատային ուսումնասիրության մեթոդներն են: Այդ նպատակով առաջին հերթին կիրառվում է թեստավորման մեթոդը, և կազմակերպվում են մի շարք ախտորոշիչ առաջադրանքներ մանկապարտեզների դպրոցների պատրաստված խմբերի բոլոր երեխաների համար՝ մի շարք ախտորոշիչ առաջադրանքներ կատարելու համար։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​ուսումնասիրության մեջ մեծ դեր է տրվում նրանց հետ անմիջականորեն շփվող անձանց՝ ծնողներին, դաստիարակներին:

Երեխաների ուսումնասիրության այս փուլի համար պատասխանատու դպրոցի ուսուցչի խնդիրն է կազմակերպել ծնողների և մանկավարժների դիտարկումները, նրանց ուշադրությունն ուղղել ապագա առաջին դասարանցիների զարգացման այն կողմերին, որոնք բնութագրում են նրանց դպրոցական հասունությունը: Երեխայի անհատական ​​ուսումնասիրության մեջ կարևոր տեղ է հատկացվում ուսուցչի անմիջական շփմանը նրա հետ։

Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառների ժամանակին կանխարգելումը կնպաստի դպրոցին պատրաստության ավելի բարձր մակարդակին:

Եզրակացություն

Թեզը ներկայացնում է ռիսկային խմբի երեխաների ախտորոշման հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդաբանությունը, որի նպատակներից է երեխաներին ուղղիչ դասարաններում ընտրելը։ Հարկ ենք համարում նշել, որ ռիսկային խմբի երեխաների՝ մասնակի, սահմանային, նախակլինիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ախտորոշումը շատ բարդ խնդիր է։

Դրա լուծումը պահանջում է ինտեգրված մոտեցում, որը հնարավոր է միայն բժիշկների, հոգեբանների և ուսուցիչների մասնակցությամբ:

Դժվար է գերագնահատել այն դերը, որ կարող են և պետք է խաղան նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչները և դպրոցի ուսուցիչները ռիսկի խմբում գտնվող երեխաների ժամանակին նույնականացման գործում: Հաճախ նրանք առաջինն են բախվում երեխայի անհատական ​​զարգացման խնդիրներին և անհրաժեշտության դեպքում տալիս են նրանց նախնական գնահատականը, նրանք խորհուրդ են տալիս մասնագետներից՝ դպրոցական հոգեբանից, նյարդահոգեբույժից. Ցավոք, պատահում է նաև, որ երկար ժամանակ այդ խնդիրները չեն նկատվում ուսուցչի կողմից կամ սխալ են գնահատվում, իսկ հետո երեխային օգնությունը շատ ուշ է գալիս կամ ընդհանրապես չի գալիս։

Երեխաների նկատմամբ մասնագիտական ​​ուշադրությունը, նրանց զարգացման ուսումնասիրությունը և այս զարգացման դինամիկայի գնահատումը կրթության և վերապատրաստման հատուկ պայմաններում այսօր պետք է դառնա մանկավարժական գործունեության օրգանական մաս: Սա այն պահուստն է, որը թույլ կտա այս գործունեությանն ինքնին բարձրանալ որակական նոր մակարդակի և միևնույն ժամանակ գրագետ լուծել այն խնդիրները, որոնք ծագում են դպրոցում՝ կապված կրթության տարբերակված ձևերի ներդրման և, մասնավորապես, կրթության ստեղծման հետ: ուղղիչ դասեր և խմբեր.

Հոգեբանի խնդիրն է յուրաքանչյուր երեխայի համար գտնել անհատական, կոնկրետ ուղիներ՝ օպտիմալ կերպով զարգացնելու իր հետաքրքրությունները, կարողությունները, անհատականությունը, որպես ամբողջություն, ինքնակրթության և ինքնակազմակերպման հնարավորությունը:

Ամենակարևորը հոգեբանի, մանկավարժների և ծնողների համատեղ ջանքերով փորձել հասկանալ երեխայի՝ որպես ձևավորվող անհատականության առանձնահատկությունները կյանքի կոնկրետ պայմանների համատեքստում՝ հաշվի առնելով նրա դաստիարակության պատմությունը, տարիքը, սեռը և մեծահասակների և հասակակիցների հետ փոխհարաբերությունների անհատական ​​բնութագրերը և դրա հիման վրա որոշել նրանց հետ հետագա աշխատանքի ծրագիր:

գրականություն

1. Երեխաների մտավոր հետամնացության ախտորոշման արդի խնդիրները. Տակ. խմբ. Կ.Ս. Լեբեդինսկայա. Մ., 1982:

2. Ասմոլով Ա.Գ. Անհատականության հոգեբանություն. Մ., 1990։

3. Բորյակովա Ն.Յու., Սոբոլևա Ա.Վ., Տկաչևա Վ.Վ. Սեմինար նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման վերաբերյալ. Մ.: «Gnome-Press», 1999 թ.

4. Բույանով Մ.Ի. Զրույցներ մանկական հոգեբուժության մասին. Գիրք. ուսուցչի համար. Մ., 1986:

5. Ներածություն հոգեբանության / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկի Մ., 1996:

6. Վենգեր Լ.Ա., Պիլյուգինա Է.Գ., Վենգեր Ն.Բ., Երեխայի զգայական մշակույթը բարձրացնելը: Մ., 1988:

7. Վիգոտսկի Լ.Ս. Տարիքի խնդիրը. //Ժողովածու Աշխատություններ՝ Թ.4. Մ., 1984։

8. Godefroy J. Ի՞նչ է հոգեբանությունը: 2 հատորում, 1992 թ.

9. Ձեր երեխան պատրա՞ստ է դպրոցին: Թեստերի գիրք. – Մ.: ՍՊԸ «Ռոսման-Պրեսս» հրատարակչություն, 2001 թ.

10. Նեպոմնյաշչայա Ն.Ի. 6-7 տարեկան երեխայի անհատականության ձևավորում. Մ., 1992:

11. Վիգոտսկի Լ.Ս. Տարիքային խնդիրներ. Հավաքածու սոչ., Թ.4, Մ., 1984։

12. 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները. /Խմբ. Ա.Վ. Zaporozhets, Ya.Z.Neverovich M., 1986 թ.

13. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկության տարիներին. Մ., 1978։

14. Մարկովա Ա.Կ. Դպրոցական տարիքում սովորելու մոտիվացիայի ձևավորում. Մ., 1988:

15. «Դժվար» կրտսեր դպրոցականների անհատականության հոգեբանության ուսումնասիրություն. Մեթոդ. Առաջարկություններ. /Խմբ. Ն.Ա.Գոլովան. Կիրովոգրադ, 1988 թ

16. Սեմինար հոգեախտորոշման վերաբերյալ: Հատուկ հոգեախտորոշիչ տեխնիկա. /Խմբ. կոլ. Ա.Ի.Զելիչենկո, Ի.Մ.Կարլինսկայա և ուրիշներ - Մ.: Համալսարան, 1990 թ.

17. Սիդորենկո Է.Վ. Մաթեմատիկական մշակման մեթոդները հոգեբանության մեջ. – Սանկտ Պետերբուրգ՝ Rech LLC, 2001 թ.

18. Կրավցով Գ.Գ. Վեց տարեկան երեխա. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. «Գիտելիք». Մ., 1967։

19. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. /Խմբ. Թ.Ա. Վլասովա, Վ.Ի. Լյուբովսկին, Ն.Ա. Ցիպինա. Մ., 1984։

20. Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական դաստիարակության համար:/Խմբ. Լ.Ա. Վենգերը. Մ., 1978։

21. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. Մ., 1995:

22. Դյաչենկո Օ.Մ. Նախադպրոցականի երևակայությունը Մ., 1986 թ.

23. Ժուկովա Ն.Ս., Մաստյուկովա Է.Մ., Ֆիլիչևա Տ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի հետաձգման հաղթահարում. Մ., «Լուսավորություն», 1983։

24. Զապորոժեց Ա.Վ. Վաղ մանկության կարևորությունը երեխայի անհատականության ձևավորման համար. Հոգեբանության զարգացման սկզբունքը. Մ., 1978։

25. Բարև դպրոց: Հարմարվողականության պարապմունքներ առաջին դասարանցիների հետ՝ Գործնական. հոգեբանություն ուսուցիչների համար / Էդ. Պիլիպկո Ն.Վ.-Մ., ՏԿ «Հեռանկար», 2002 թ.

26. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր կարողությունները զարգացնելու խաղեր և վարժություններ. / Կոմպ. Լ.Ա. Վենգեր, Օ.Մ.Դյաչենկո. Մ., 1989:

27. Kataeva A.A., Strebeleva E.A., Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ մտավոր հետամնաց նախադպրոցականների ուսուցման մեջ: Մ., 1993:

28. Կոն Ի.Ս. Երեխան և հասարակությունը. Մ., 1988:

29. Կուզմինա Վ.Կ. Վարքագծի խանգարումներ ունեցող երեխաներ. Կիև, 1981 թ.

30. Լեբեդինսկի Վ.Վ. Երեխաների մտավոր զարգացման խանգարումներ. Մ., 1985:

31. Մարկովսկայա Ի.Ֆ. Մտավոր ֆունկցիայի խանգարում. Կլինիկական և նյարդահոգեբանական ախտորոշում. Մ., 1993:

32. Մաստյուկովա Է.Մ. Բուժական մանկավարժություն. Վաղ և նախադպրոցական տարիք. M. Մարդասիրական հրատարակչական կենտրոն «VLADOS», 1997 թ.

33. Ուղղիչ դասարանների երեխաների ընտրության մեթոդիկա. /Տակ. Էդ. Գ.Ֆ. Կումարինա Մ., 1990:

34. Նիկիտին Բ.Պ. Ստեղծագործական քայլեր կամ ուսումնական խաղեր. Մ., 1990։

35. Օբուխովա Լ.Ֆ. Երեխայի հոգեբանություն. տեսություններ, փաստեր, խնդիրներ. Մ., 1995:

36. Պիլիպկո Ն.Վ. Հրավեր դեպի հաղորդակցության աշխարհ: Հաղորդակցության հոգեբանության ծրագիր տարրական դասարանների աշակերտների համար. - Գրքում. Գործնական հոգեբանության հնարավորությունները. Հատ. 2. Մ., ՏԿ «Հեռանկար», 2000 թ.

37. Պիլիպկո Ն.Վ. Հրավեր դեպի հաղորդակցության աշխարհ: Հոգեբանության զարգացման դասեր տարրական դասարանների համար. Մաս 1.2. Մ., ՏԿ «Հեռանկար», 2001։

38. Պոլիվանովա Կ.Ն., Ցուկերման Գ.Ա. Ներածություն դպրոցական կյանքին. - Գրքում. Սովորում ենք շփվել երեխայի հետ: Մ., «Լուսավորություն», 1993։

39. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման սեմինար. Ուսումնական և մեթոդական ձեռնարկ լոգոպեդների, մանկավարժների և ծնողների համար: /Խմբ. Թ.Բ. Ֆիլիչևա.-Մ.: «Gnome-Press», 2000 թ.

40. Գործնական հոգեբանություն ուսուցիչների և ծնողների համար. /Տակ. խմբ. M.K.Tutushkina. Սանկտ Պետերբուրգ. 2000 թ.

41. Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հոգեբանական ասպեկտները հարթեցման դասարաններում. Մեթոդ. Առաջարկություններ. Կիև, 1980 թ.

42. Հոգեբանություն՝ բառարան / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկին, Մ.Գ. Յարոշևսկին. Մ., 1990։

43. Ռոդարի Ջիանի. Ֆանտազիայի քերականություն. Ներածություն պատմելու արվեստին: /Տրանս. իտալերենից Մ., 1978։

44. Սուբբոտինա Լ.Յու. Երեխաների երևակայության զարգացում. Յարոսլավլ, 1997 թ.

45. Թունիկ Է.Է. Ստեղծագործական մտածողության հոգեախտորոշում. Սանկտ Պետերբուրգ, 1997 թ.

46. ​​Ուլյանկովա Ու.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. Ն.Նովգորոդ. 1994 թ.

47. Սովորելով շփվել երեխայի հետ./V.A.Petrovsky, A.M.Vinogradova et al., 1993 թ.

48. Ֆրեյդ Ա. Երեխայի զարգացման նորմ և պաթոլոգիա: //A Freud, Z. Freud. Մանկության սեքսուալությունը և մանկական նևրոզների հոգեվերլուծությունը. Սանկտ Պետերբուրգ, 1997 թ.

49. Ի՞նչ չի լինում աշխարհում: Ժամանցային խաղեր 3-ից 6 տարեկան երեխաների համար. /Խմբ. O.M.Dyachenko, E.L.Agaeva. Մ., 1991:

50. Չիբիսովա Մ.Յու. Հոգեբանական պարապմունքներ ապագա առաջին դասարանցիների համար. - Գրքում. Գործնական հոգեբանության հնարավորությունները. Թողարկում 3. - Մ., ՏԿ «Հեռանկար», 2001 թ.

51. Չիստյակովա Մ.Ի. Հոգե-մարմնամարզություն. Մ., 1990։

52. 150 թեստ, խաղ, վարժություն երեխաներին դպրոց պատրաստելու համար. – Մ.: ԱՍՏ հրատարակչություն ՍՊԸ, 2002 թ.

Չափը՝ px

Սկսեք ցուցադրել էջից.

Սղագրություն

Ռիսկի խմբում գտնվող երեխաների առաջնային ախտորոշման և նույնականացման մեթոդիկա (Մ.Ի. Ռոժկով, Մ.Ա. Կովալչուկ) Այս նյութը պարունակում է առաջնային ախտորոշիչ մեթոդներ՝ անհատականության զարգացման բնութագրերը որոշելու, ռիսկի գործոնները բացահայտելու և ուղղիչ աշխատանքների կառուցման մեջ մեթոդների արդյունքների օգտագործման համար: Երեխաների հետ աշխատելու հիմնական սկզբունքներն են ռիսկի խմբում գտնվող երեխաների ժամանակին նույնականացման սկզբունքները, ախտորոշման և ուղղման միասնության սկզբունքը, անմիջական սոցիալական միջավայրը ուղղիչ ծրագրում ակտիվորեն ներգրավելու սկզբունքը: Հրահանգներ «Ձեզ տրվում են մի շարք հարցեր, որոնք վերաբերում են ձեր կյանքի տարբեր ասպեկտներին և ձեր վարքագծի առանձնահատկություններին: Եթե ​​դուք ազնվորեն և մտածված պատասխանեք յուրաքանչյուր հարցին, հնարավորություն կունենաք ինքներդ ձեզ ավելի լավ ճանաչելու։ Այստեղ ճիշտ կամ սխալ պատասխաններ չկան, յուրաքանչյուր հարցին պատասխանեք հետևյալ կերպ՝ եթե համաձայն եք, պատասխանեք «այո», եթե համաձայն չեք՝ պատասխանեք «ոչ»: Աշխատեք որքան հնարավոր է արագ, մի հապաղեք»: 1. Ի՞նչ եք կարծում, մարդկանց կարելի՞ է վստահել։ 2. Ի՞նչ եք կարծում, կյանքում ինչ-որ բանի հասնելու միակ ճանապարհը նախ ձեր մասին հոգալն է։ 3. Հե՞շտ եք ընկերություն անում։ 4. Դժվա՞ր եք մարդկանց «ոչ» ասելը: 5. Ձեր ծնողներից որևէ մեկը հաճախ անարդարացիորեն քննադատո՞ւմ է ձեզ: 6. Պատահու՞մ է, որ ծնողներդ առարկում են ընկերներիդ, որոնց հետ հանդիպում ես։ 7. Հաճա՞խ եք նյարդայնանում։ 8. Ունե՞ք տրամադրության անպատճառ տատանումներ: 9. Դուք սովորաբար ուշադրության կենտրոնում եք հասակակիցների խմբի մեջ: 10. Կարո՞ղ եք ընկերական լինել նույնիսկ նրանց հետ, ում դուք ակնհայտորեն չեք սիրում: 11. Չե՞ք սիրում, երբ ձեզ քննադատում են։ 12. Կարո՞ղ եք անկեղծ լինել մտերիմ ընկերների հետ: 13. Դուք երբեմն այնքան եք նյարդայնանում, որ սկսում եք առարկաներ նետել: 14. Դուք ընդունակ եք կոպիտ կատակներ անելու։ 15. Հաճա՞խ եք զգում, որ ձեզ չեն հասկանում: 16. Երբևէ զգացե՞լ եք, որ ձեր մեջքի հետևում ձեր մասին վատ են խոսում: 17. Շա՞տ մտերիմ ընկերներ ունե՞ք։ 18. Դու ամաչո՞ւմ ես մարդկանցից օգնություն խնդրել: 19. Ձեզ դուր է գալիս խախտել սահմանված կանոնները: 20. Երբեմն ուրիշներին վնասելու ցանկություն ունե՞ք: 21. Ծնողներդ զայրացնու՞մ են քեզ: 22. Տանը ձեզ միշտ ապահովվա՞ծ են այն ամենը, ինչ ձեզ անհրաժեշտ է: 23. Դուք միշտ վստահ ե՞ք ինքներդ ձեզ: 24. Դուք սովորաբար թրթռում եք արտասովոր ձայնից: 25. Դուք զգում եք, որ ձեր ծնողները չեն հասկանում ձեզ: 26. Դուք ինքներդ վերապրո՞ւմ եք ձեր անհաջողությունները: 27. Պատահու՞մ է, որ երբ մենակ ես, տրամադրությունդ լավանում է։ 28. Ձեզ թվում է, որ ձեր ընկերներն ավելի երջանիկ ընտանիք ունեն, քան դուք: 29. Դուք ձեզ դժբախտ եք զգում ձեր ընտանիքում փողի բացակայության պատճառով: 30. Պատահու՞մ է, որ բարկանում ես բոլորի վրա։ 31. Հաճա՞խ եք զգում անպաշտպան: 32. Հե՞շտ է քեզ համար ընտելանալ նոր թիմին: 33. Դժվա՞ր է քեզ համար դպրոցում պատասխանել ամբողջ դասարանի ներկայությամբ: 34. Ունե՞ս ընկերներ, որոնց ընդհանրապես չես կարող դիմանալ:

2 35. Կարո՞ղ ես հարվածել մարդուն: 36. Երբեմն սպառնո՞ւմ եք մարդկանց: 37. Ծնողներդ հաճա՞խ են պատժել քեզ: 38. Երբևէ ունեցե՞լ եք տնից փախչելու մեծ ցանկություն: 39. Կարծում ես, որ ծնողներդ հաճախ են քեզ վերաբերվում երեխայի պես: 40. Հաճա՞խ եք ձեզ դժբախտ զգում: 41. Հե՞շտ եք բարկանում: 42. Կվտանգի վազող ձիու սանձից բռնել: 43. Կարծում եք, որ վարքագծի շատ հիմար բարոյական չափանիշներ կան: 44. Դուք տառապո՞ւմ եք երկչոտությունից և ամաչկոտությունից: 45. Երբևէ զգացե՞լ եք, որ ձեր ընտանիքում բավականաչափ սիրված չեք: 46. ​​Ձեր ծնողներն ապրում են ձեզանից առանձին: 47. Հաճա՞խ եք կորցնում վստահությունը ձեր հանդեպ ձեր արտաքին տեսքի պատճառով: 48. Հաճա՞խ եք ուրախ ու անհոգ տրամադրություն ունենում։ 49. Ակտիվ մարդ ե՞ս։ 50. Ձեր ծանոթներն ու ընկերները Ձեզ սիրու՞մ են։ 51. Պատահու՞մ է, որ ծնողներդ քեզ չեն հասկանում և քեզ օտար են թվում: 52. Երբ ձախողվում ես, երբևէ ցանկություն ունե՞ս փախչելու հեռու տեղ և չվերադառնալու: 53. Պատահե՞լ է, որ ձեր ծնողներից մեկը ձեզ վախի զգացում առաջացնի: 54. Ծնողներդ քննադատու՞մ են քո արտաքինը: 55. Դուք երբեմն նախանձու՞մ եք ուրիշների երջանկությանը: 56. Հաճա՞խ եք միայնակ զգում, նույնիսկ երբ մարդկանց մեջ եք: 57. Կա՞ն մարդիկ, որոնց իսկապես ատում եք: 58. Հաճա՞խ եք կռվում: 59. Հե՞շտ եք օգնություն խնդրում մեկ այլ մարդուց: 60. Հե՞շտ է քեզ համար հանգիստ նստել: 61. Դպրոցում պատրաստակամորեն պատասխանու՞մ եք գրատախտակի մոտ: 62. Պատահե՞լ է, որ դուք այնքան վրդովվեք, որ երկար ժամանակ չեք կարողանում քնել: 63. Որքա՞ն հաճախ եք հայտնաբերել, որ ձեր ընկերը խաբել է ձեզ: 64. Դուք հաճա՞խ եք հայհոյում։ 65. Կարո՞ղ եք առագաստանավով նավարկել առանց մարզումների: 66. Հաճա՞խ եք վեճեր ունենում ձեր ընտանիքում: 67. Ձեր ծնողներից մեկը շա՞տ նյարդայնացած է: 68. Հաճա՞խ եք զգում աննշան: 69. Ձեզ անհանգստացնու՞մ է, որ մարդիկ կարող են գուշակել ձեր մտքերը: 70. Դուք միշտ ամեն ինչ անում եք ձեր ձևով: 71. Ծնողներդ չափազանց խի՞ստ են քեզ հետ: 72. Դուք ամաչկոտ եք անծանոթ մարդկանց շրջապատում: 73. Հաճա՞խ եք կարծում, որ ինչ-որ կերպ ավելի վատն եք, քան մյուսները: 74. Հե՞շտ է ձեզ համար ուրախացնել ձեր ընկերներին:

3 Հիմնական հարցի ցուցիչ 1. Ընտանեկան հարաբերություններ 5+; 6+; 21+; 22-; 25+; 28+; 29+; 37+; 38+;39+; 45+; 46+; 53+; 54+; 66+; 67+; Ագրեսիվություն 13+; 14+; 19+;20+; 35+; 36+; 42+; 57+; 58+; 64+; Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ 1-; 2+; 3 -;4 +;15+; 16+; 17-;18+; 34+; 43 +;44 +;59-; 63+; Ինքնավստահություն 7+; 8+; 23-; 24+; 30+; 31+; 32+; 33+; 40+; 41+; 47+; 55+; 56+; 68 +;69 +; Շեշտադրումներ՝ հիպերթիմիկ հիստերիկ շիզոիդ էմոցիոնալ անկայուն 48+; 49+; 60-; ; 10+; 50+; ; 27+; 51+; ; 12+; 52+; 62+ Արդյունքների գնահատում Ցուցանիշ Բարձր միավորներ (ռիսկային խումբ) 1. Ընտանեկան հարաբերություններ 8 և ավելի միավոր 2. Ագրեսիա 6 և ավելի միավոր 3. Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ 7 և ավելի միավոր 4. Ինքնավստահության բացակայություն 8 և ավելի միավոր 5. Շեշտադրում նիշի 3 -4 միավոր յուրաքանչյուր տեսակի շեշտադրման համար Արդյունքների մշակում և մեկնաբանում Ուսանողների պատասխանները ստուգվում են առանցքային: Յուրաքանչյուր ցուցիչի (սանդղակի) բանալիով պատասխանների համընկնումների քանակը հաշվվում է, և եթե հարցի համարից հետո բանալին ունի «+» նշան, ապա դա համապատասխանում է «այո» պատասխանին, «-» նշանը համապատասխանում է. պատասխանել «ոչ»:

4 Հինգ սանդղակներից յուրաքանչյուրի ընդհանուր միավորը արտացոլում է դրա ծանրության աստիճանը: Որքան բարձր է ընդհանուր միավորը, այնքան ավելի ընդգծված է այս հոգեբանական ցուցանիշը և այնքան մեծ է երեխային ռիսկային խմբի դասակարգելու հավանականությունը: 1. Հարաբերություններ ընտանիքում Հարցաթերթի այս սանդղակի բարձր միավորները վկայում են ներընտանեկան հարաբերությունների խախտման մասին, որը կարող է պայմանավորված լինել՝ - ընտանիքում լարված իրավիճակով. - թշնամություն; - կարգապահության սահմանափակումներ և պահանջներ՝ առանց ծնողական սիրո զգացման. - վախ ծնողներից և այլն: Երբ ընտանեկան հարաբերություններում դժգոհությունից առաջացած լարվածությունը չափազանց երկար է շարունակվում, այն սկսում է խիստ վնասակար ազդեցություն ունենալ երեխաների և դեռահասների առողջության վրա։ 2. Ագրեսիվություն Այս սանդղակի բարձր միավորները ցույց են տալիս թշնամության, ինքնասիրության և կոպտության աճ: Ագրեսիան կարող է արտահայտվել նաև թշնամանքի և զայրույթի թաքնված ձևերով: Ագրեսիվության բարձրացումը հաճախ ուղեկցվում է ռիսկի դիմելու հակվածությամբ և հանդիսանում է ռիսկի խմբում գտնվող երեխաների և դեռահասների բնավորության անբաժան գիծը: 3. Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ. Այս սանդղակի բարձր միավորները ցույց են տալիս այլ մարդկանց նկատմամբ ուժեղ անվստահություն, կասկածամտություն և թշնամանք: Նման երեխաներն ու դեռահասները հաճախ պասիվ և ամաչկոտ են հասակակիցների հետ շփվելիս՝ մերժվելու վախի պատճառով: Սա սովորաբար ուղեկցվում է հաղորդակցական անկարողությամբ և այլ մարդկանց հետ ընկերական հարաբերություններ հաստատելու անկարողությամբ: 4. Ինքնավստահության բացակայություն. Այս սանդղակի բարձր միավորները ցույց են տալիս բարձր անհանգստություն, ինքնավստահության պակաս, հնարավոր է թերարժեքության բարդույթի առկայություն և ցածր ինքնագնահատական: Անհատականության այս գծերը նաև պարարտ հող են վարքագծային տարբեր խանգարումների համար, և այս մասշտաբով բարձր միավորներ ունեցող երեխաներն ու դեռահասները կարող են դասակարգվել որպես ռիսկային խմբեր: 5. Նիշերի շեշտադրումներ. Ռիսկի խումբը ներառում է կերպարների ընդգծման հետևյալ տեսակները. Հիպերթիմիկ տեսակ. Գրեթե միշտ լավ տրամադրություն ունի, բարձր տոնայնություն ունի, եռանդուն է, ակտիվ, առաջնորդ լինելու ցանկություն է ցուցաբերում, ունի անկայուն հետաքրքրություններ, բավականաչափ ընտրողական չէ ծանոթությունների հարցում, չի սիրում միապաղաղություն, կարգապահություն, միապաղաղ աշխատանք, լավատես է, գերագնահատում է իր հնարավորությունները, բուռն է արձագանքում իրադարձություններին և դյուրագրգիռ է: Հիստերիկ տեսակ. Ցույց է տալիս իր հանդեպ սերը, ուրիշների ուշադրության ծարավը, հիացմունքի կարիքը, շրջապատի մարդկանց համակրանքը, փորձում է իրեն դրսևորել լավագույն լույսի ներքո, ցուցադրական է վարքագծի մեջ, բացառիկ դիրք է գրավում իր հասակակիցների շրջանում, փոփոխական է և անվստահելի: մարդկային հարաբերություններում. Շիզոիդ տեսակը. Բնութագրվում է մեկուսացվածությամբ և այլ մարդկանց վիճակը հասկանալու անկարողությամբ, դժվարանում է մարդկանց հետ նորմալ հարաբերություններ հաստատել,

5-ը հաճախ ետ է քաշվում իր մեջ, իր ներաշխարհ, անհասանելի այլ մարդկանց համար, երևակայությունների և երազանքների աշխարհ: Էմոցիոնալ անկայուն տիպ, որը բնութագրվում է տրամադրության ծայրահեղ անկանխատեսելիությամբ: Քունը, ախորժակը, կատարողականությունը և մարդամոտությունը կախված են ձեր տրամադրությունից։ Շատ զգայուն է մարդկանց հարաբերությունների նկատմամբ

ՀՈԳԵԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ ԿԱՆԽԱՐԳԵԼԻՉ ԱՇԽԱՏԱՆՔՈՒՄ Այս նյութը պարունակում է առաջնային ախտորոշիչ մեթոդներ՝ անհատականության զարգացման առանձնահատկությունները որոշելու, ռիսկի գործոնները բացահայտելու և օգտագործելու համար:

214-215 ուսումնական տարվա ուսումնական գործընթացի հոգեբանամանկավարժական աջակցության մոնիտորինգի արդյունքները. Մոնիտորինգի նպատակը՝ առաջին դասարանցիների դպրոցական հասունության որոշում, անհանգստության մակարդակի բացահայտում,

213-214 ուսումնական տարվա ուսումնական գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոնիտորինգի արդյունքները Դիտարկման նպատակը՝ առաջին դասարանցիների շրջանում դպրոցական հասունության որոշում, անհանգստության մակարդակի բացահայտում.

Մեթոդ 3 Անպայման նշեք ձեր սեռը և տարիքը Հրահանգներ. Խնդրում ենք պատասխանել այս պնդումներին «ԱՅՈ» կամ «ՈՉ»: 1. Երբեմն ես չեմ կարողանում հաղթահարել ուրիշներին վնասելու ցանկությունը այո ոչ 2. Երբեմն

ԹԵՅԼՈՐԻ ԱՆԳԱՀՈՒԹՅԱՆ ՄԱԿԱՐԴԻ ՉԱՓՄԱՆ ՄԵԹՈԴ. ադապտացիա՝ Տ.Ա.ՆԵՄՉԻՆՈՎԻ. Հարցաթերթիկը բաղկացած է 50 հայտարարությունից: Օգտագործման հեշտության համար յուրաքանչյուր հայտարարություն սուբյեկտին առաջարկվում է առանձին քարտով:

Ագրեսիվության ախտորոշման Buss-Durkey մեթոդը Buss-Durkey Inventory մշակվել է A. Buss-ի և A. Durkey-ի կողմից 1957 թվականին և նախատեսված է ագրեսիվ և թշնամական ռեակցիաների ախտորոշման համար:

ԽՄՈՐՄԱՆ ԹԵՍՏ V.M. ՌՈՒՍԱԼՈՎԱ Տեխնիկան օգտագործվում է խառնվածքի առարկայական ակտիվության և հաղորդակցական ասպեկտների ախտորոշման համար և թույլ է տալիս քանակապես գնահատել դրա հատկությունները՝ էներգիա, պլաստիկություն,

SPIELBERGER-KHANIN REACTIVE AND PERSONAL ANXIETY Scale Ներածական դիտողություններ. Անհանգստությունը որպես անհատականության հատկություն չափելը հատկապես կարևոր է, քանի որ այս հատկությունը մեծապես որոշում է սուբյեկտի վարքագիծը:

Երեխայի ինքնագնահատականը. Շատ ծնողներ, հետևելով իրենց երեխաներին և իրենց հասակակիցներին, հաճախ մտածում են՝ ինչո՞ւ են որոշ երեխաներ ակտիվ գործունեության բոլոր ոլորտներում՝ հեշտությամբ շփվելով մեծահասակների և այլոց հետ:

1.13 Այն անձանց, ովքեր հարգելի պատճառով (հիվանդություն կամ փաստաթղթերով հաստատված այլ հանգամանքներ) չեն ներկայանում ընդունելության քննությանը, թույլատրվում է ներկա գտնվել պահեստային օրը: 1.14 Վարքագծի կանոնների խախտման համար

Համակարգչային խաղերից կախվածություն ունեցող դեռահասների առանձնահատկությունները Վիրտուալ խաղերից կախվածության ձևավորման պատճառները, ինչպես ցույց են տալիս հետազոտությունները, գտնվում են ինչպես հոգեբանական, այնպես էլ սոցիալական ոլորտներում։ Հոգեբանական

Philips դպրոցական անհանգստության թեստ Նպատակը. որոշել դպրոցական անհանգստության մակարդակն ու բնույթը: Հրահանգներ. Տղերք, հիմա ձեզանից կխնդրեն հարցաթերթիկ, որը բաղկացած է հարցերից, թե ինչպես եք զգում

Հետազոտական ​​աշխատանք ԿԵՆԴԱՆԻՆԵՐԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ագրեսիվության մակարդակի վրա Ավարտեց՝ Ատրոշկին Գրիգորի Վյաչեսլավովիչ, քաղաքային միջնակարգ ուսումնական հաստատության 3-րդ դասարանի աշակերտ.

Դեռահասների ագրեսիվ վարքագծի առանձնահատկությունները Ժամանակակից պայմաններում դեռահասների շրջանում ագրեսիվության աճն արտացոլում է մեր հասարակության ամենահրատապ խնդիրներից մեկը։ Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում երիտասարդությունը

Ֆիլիպսի դպրոցական անհանգստության թեստ Նախադպրոցական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական անհանգստության մակարդակի և բնույթի ուսումնասիրություն: Թեստը բաղկացած է 58 հարցից, որոնք կարող են կարդալ դպրոցականներին.

Ռեակտիվ և անձնական անհանգստության մակարդակի գնահատման սանդղակ Հեղինակ Չ.Դ. Շպիլբերգեր (հարմարեցված է Յու.Լ. Խանինի կողմից) Անհանգստության չափումը որպես անհատականության հատկություն հատկապես կարևոր է, քանի որ այս հատկությունը մեծապես որոշում է.

ԴՈՒ ՈՒՆԵՍ ԱԳՐԵՍԻՎ ԵՐԵԽԱ Ի՞նչ անել: Ագրեսիվության արտաքին պատճառները Ընտանիքը, որտեղ երեխան մեծանում է. Ցավոք սրտի, շատ ծնողներ հակված են երկակի ստանդարտների. բառերով բացասական վերաբերմունք ունեն դրսևորումների նկատմամբ

Բացատրական Ծանոթություն Սոցիալական հարմարվողականության «Ճանապարհ դեպի քո ես» աշխատանքային ծրագիրը մշակվել է Օ. Խուխլաևայի ուղղիչ և զարգացման ծրագրի հիման վրա՝ ուսանողների համար սոցիալական և հոգեբանական ուղղվածությամբ:

Eysenck Questionnaire թեստը ուղղված է երեխայի երեք անհատական ​​որակների ուսումնասիրմանը` ինտրովերտություն, էքստրավերտություն, նևրոտիկիզմ և խաբեություն: Խթանման նյութ՝ 60 հարց և պատասխանների թերթիկ։ Հրահանգներ:

Պատկանելության մոտիվացիայի մակարդակի որոշում (Ա. Մեհրաբյան) Տեսական հիմունքներ Մեթոդի նկարագրություն Ա. Մեհրաբյանի մեթոդը նախատեսված է երկու ընդհանրացված կայուն անձնական դրդապատճառների ախտորոշման համար.

Phillips School Anxiety Test Phillips School Anxiety Test (Հոգեբանական թեստերի ալմանախ, 1995) թույլ է տալիս մանրամասն ուսումնասիրել փոքր երեխաների դպրոցական անհանգստության մակարդակն ու բնույթը:

1 ԽՄԲՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԻ ԲԱՑԱՀԱՅՏՈՒՄ Խառնվածքի կառուցվածքի նույնականացում Վ.Մ.ՌՈՒՍԱԼՈՎ-ի հարցաշարի միջոցով (մեծահասակների տարբերակ) Խառնվածքի կառուցվածքի հարցաթերթիկը (OST) օգտագործվում է «առարկա-գործունեության» հատկությունները ախտորոշելու համար:

ԱՆՁՆԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ Համառոտ ԲԱԶՄԱՖԱԿՏՈՐԱՅԻՆ ՀԱՐՑԵՐ (Mini-Mult, SMOL) SMOL-ը Mini-Mult հոգեբանական հարցաշարի թեստի հարմարեցված և ստանդարտացված տարբերակ է, որը ներկայացնում է.

Համայնքային բյուջետային նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն համակցված մանկապարտեզ 33 «Երազանք» Տոլյատի Խորհրդակցություն ծնողների համար.

ՓՈՓՈԽՎԱԾ ՀԱՐՑԱՏՈՒՐ՝ ԴԵՌԱՀԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ԲՆՈՒՅԹԻ ՇՏԱԿԱՐԳՄԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ ՏԵՍԱԿԱՑՆԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ Test MP DO (ըստ Լիչկոյի) Հրահանգներ. Ձեզ առաջարկվում են մի շարք հայտարարություններ։ Յուրաքանչյուր հայտարարություն ուշադիր կարդալուց հետո որոշեք.

Ավագ դպրոցի սովորողների հաղորդակցական և կազմակերպչական հակումների ուսումնասիրման մեթոդիկա Հրահանգներ. Առաջարկվող բոլոր հարցերին պետք է պատասխանել այո կամ ոչ: Որովհետև հարցերը կարճ են և չեն կարող պարունակել բոլորին

Դպրոցական անհանգստության մակարդակի ախտորոշման Ֆիլիպսի մեթոդը Մեթոդի (հարցաշարի) նպատակն է ուսումնասիրել տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցի հետ կապված անհանգստության մակարդակը և բնույթը:

Բեք դեպրեսիայի գույքագրման ցուցումներ. «Այս հարցաշարը պարունակում է հայտարարությունների խմբեր: Ուշադիր կարդացեք հայտարարությունների յուրաքանչյուր խումբ: Այնուհետև յուրաքանչյուր խմբում նշեք մեկ հայտարարություն, որը լավագույնն է

MINI-MULT Հարցաթերթ Mini-Mult հարցաթերթիկը MMPI-ի կրճատ տարբերակն է, պարունակում է 7 հարց, սանդղակներ, որոնցից գնահատողական են: Առաջին վարկանիշային սանդղակները չափում են առարկայի անկեղծությունը, հուսալիության աստիճանը

ՖԻԼԻՊՍԻ ԴՊՐՈՑԻ ԱՆԳԱՀՈՒԹՅԱՆ ԹԵՍՏ Հետազոտության նպատակն է ուսումնասիրել տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցի հետ կապված անհանգստության մակարդակը և բնույթը: Թեստը բաղկացած է 58 հարցից, որոնք կարող են

Ախտորոշիչ նյութեր՝ ուսանողների ինքնասպանության և ագրեսիվ վարքագծի նկատմամբ հակումները ուսումնասիրելու համար, Բեկ և ուրիշներ, 1974 թ. Ստորև բերված են 20 հայտարարություններ ձեր մասին

Մեթոդաբանություն «Մանկական անհանգստության սանդղակի մանկական տարբերակը» (CMAS, հարմարեցված Ա.

Ինքնասպանությունը՝ սեփական կյանքին միտումնավոր խլելը, կարող է տեղի ունենալ, եթե խնդիրը մի քանի ամիս շարունակ մնում է արդիական և չլուծված, և երեխան այն չի կիսում իր շրջապատից որևէ մեկի հետ:

ՌԵԱԿՏԻՎ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ անհանգստության մակարդակի գնահատման սանդղակ (Չ. Դ. Սփիլբերգ, Յու. Լ. Խանին) 1 Այս թեստը տվյալ պահին անհանգստության մակարդակի ինքնագնահատման հուսալի և տեղեկատվական միջոց է (ռեակտիվ.

Հարցաթերթիկի պատասխաններ dap-2-1 >>>

Հարցաթերթիկի պատասխաններ dap-2-1 >>> Պատասխաններ հարցաշարի dap-2-1 Պատասխաններ հարցաշարի dap-2-1 Ես համոզված եմ, որ գոյություն ունի կյանքի իմաստի միայն մեկ ճիշտ ըմբռնում: Եղել են ժամանակներ, երբ դժվարանում էի դիմադրել

Հարցաթերթիկի պատասխաններ dap-2-1 >>> Պատասխաններ հարցաշարի dap-2-1 Պատասխաններ հարցաշարի dap-2-1 Ես համոզված եմ, որ գոյություն ունի կյանքի իմաստի միայն մեկ ճիշտ ըմբռնում: Եղել են ժամանակներ, երբ դժվարանում էի դիմադրել

Պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն «Սվերդլովսկի տարածաշրջանային բժշկական քոլեջ» «Խնդիր» հիվանդը ընդունելության ժամանակ. կապի կանոններ Պուպկովա Իրինա Ալեքսանդրովնա, կրթական հոգեբան Պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն «Սվերդլովսկի տարածաշրջանային բժշկական քոլեջ» «Խնդիր»

(հունարեն նիշերի կնիքից, դաջվածք) - անհատական ​​հոգեկան հատկությունների մի շարք, որոնք զարգանում են գործունեության մեջ և դրսևորվում են տվյալ անձին բնորոշ գործունեության մեթոդներով և վարքագծի ձևերով:

Ծնողների վերաբերմունքի թեստ-հարցաշար A.Ya.Varga, V.V.Stolin. ORO մեթոդաբանություն. Ծնողների վերաբերմունքի հարցաշարը (PRA), հեղինակներ Ա.Յա, Վ.Վ

«Q-sort» տեխնիկա Վ. Ստեֆանսոնի կողմից: «Q-տեսակավորում» տեխնիկան նպատակ ունի ախտորոշել իրական խմբում անհատի վարքի հիմնական միտումները և իր՝ որպես սոցիալական սուբյեկտի մասին պատկերացումները: Ենթադրվում է

Ձեռքբերման անհրաժեշտությունը գնահատելու սանդղակ Ձեռքբերման մոտիվացիա, արդյունքները բարելավելու ցանկություն, ձեռք բերվածից դժգոհություն, նպատակներին հասնելու համառություն, սեփական նպատակին հասնելու ցանկություն

Հարցաթերթ «Ծնողի հոգեբանական դիմանկարը» (G.V. Rezapkina) Կշեռքներ՝ առաջնահերթ արժեքներ, հոգե-հուզական վիճակ, ինքնագնահատական, դաստիարակության ոճ, սուբյեկտիվ վերահսկողության մակարդակ Թեստի նպատակը՝ մեթոդաբանություն.

Ուսումնական գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության թեստային նյութ՝ 2015-2016 ուսումնական տարվա համար Յոշկար-Օլա քաղաքի միջնակարգ դպրոցների 5-րդ դասարանի աշակերտների համար Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի ներդրման համատեքստում:

ՖԻԼԻՊՍԻ ՄԵԹՈԴԸ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԱՆԳԵՂՋՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԱԿԻ Ախտորոշման Մեթոդաբանության (հարցաշարի) նպատակն է ուսումնասիրել տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցի հետ կապված անհանգստության մակարդակը և բնույթը:

Հոգեբանական թեստերի և տարբեր մասնագիտական ​​խմբերի հոգե-հուզական վիճակի գնահատման մեթոդների տեղեկատվականությունը Ամիրով Ն.Խ., Իլյուխին Ն.Ե., Կրասնոշչեկովա Վ.Ն., Ռուսին Մ.Ն. Կազանի նահանգ

ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ (ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔԻ ԹԵՍՏ) Ծնողների վերաբերմունքը հասկացվում է որպես երեխաների նկատմամբ մեծահասակների տարբեր զգացմունքների և գործողությունների համակարգ: Հոգեբանական տեսանկյունից՝ ծնողական

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑՄԱՆ ԵՎ ԷՄՈՑԻՈՆԱԿԱՆ ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔ ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴՈԼՈԳԻԱ ՄԻՋԻՆ ԵՎ ԱԲՄԻ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ ՀԱՎԵԼՎԱԾ 5 Առաջարկվող մեթոդ՝ ուսման մոտիվացիայի և ուսման նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի ախտորոշման համար.

Հիշեցում ծնողների համար ինքնասպանությունների կանխարգելման մասին: ՄԱԿ-ի մանկական հիմնադրամի զեկույցի համաձայն՝ վերջին տարիներին երիտասարդների և երեխաների շրջանում ինքնասպանության փորձերի և ավարտված ինքնասպանությունների թիվը զգալիորեն աճել է։

Մանկական դեպրեսիայի հարցաշար, որը մշակվել է Մարիա Կովաչի կողմից (1992) և հարմարեցվել է Հոգեբանության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի Կլինիկական հոգեբանության և հոգեբուժության լաբորատորիայի աշխատակիցների կողմից, այն թույլ է տալիս որոշել քանակական ցուցանիշները:

Խառնվածքի կառուցվածքի հարցաթերթ V.M. Ռուսալովի (OST) խառնվածքի կառուցվածքի հարցաշարն օգտագործվում է խառնվածքի «օբյեկտիվ-գործունեության» և «հաղորդակցական» ասպեկտների հատկությունների ախտորոշման համար: OST-ն ունի

Սոցիալ-հոգեբանական բարեկեցություն Ֆիզիոլոգիական տարր (առողջություն) Սոցիալական փորձի ձեռքբերում Հոգեբանական գործոններ Առողջությունը լիարժեք ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական բարեկեցության վիճակ է,

ԲԱՍԱ-ԴԱՐԿԻ ԱԳՐԵՍԻԱՅԻ ՀԱՐՑԵՐԸ Բասսա-Դարկիի հարցաշարը ագրեսիան ուսումնասիրելու ամենահայտնի մեթոդներից մեկն է օտարերկրյա հոգեբանության մեջ: Հայտնի պատկերացումների համաձայն՝ ագրեսիան մեկն է

Դեռահասների ինքնասպանության պատճառները. Մեծահասակների դերը ճգնաժամային իրավիճակներում դեռահասներին օգնելու գործում. Ինքնասպանությունը հերոսակա՞ն է, թե՞ թույլ, թե՞ դա նյարդային ցնցումների հետևանքով առաջացած պոռթկում է: Ասա ինձ, որեւէ մեկը համարձակություն ունի՞ բացելու

Վերլուծական հաշվետվություն 5-րդ դասարանի սովորողների հարմարվողականության վերաբերյալ (2017-2018 ուս. տարի) Նպատակը` ուսումնասիրել 5-րդ դասարանի սովորողների հարմարվողականության մակարդակը և պայմաններ ապահովել հաջող ադապտացման համար. Ուսումնական տարվա սկզբից ուսանողներ

Քաղաքային ուսումնական հաստատություն «Օստաշևսկայայի միջնակարգ դպրոց» Հարցաթերթիկ՝ պետական ​​միասնական քննություններ հանձնող սովորողների ծնողների անհանգստության մակարդակի գնահատման համար. Այս հարցաշարը թույլ է տալիս

Arbor Consulting Group Էմոցիոնալ 1 Անձի էմոցիոնալ Տոնը մարդու արագ անցնող կամ մշտական ​​հուզական վիճակ է: Յուրաքանչյուր մարդ ունի քրոնիկ կամ սովորական տոն: Մարդ

Մենեջերի կառավարման ոճի որոշում ինքնագնահատման միջոցով Աղբյուրներ Կառավարչի կառավարման ոճի որոշում՝ օգտագործելով ինքնագնահատումը / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Սոցիալ-հոգեբանական

Q-դասակարգում (Q-sort) «Ես»-ի և նրան շրջապատող մարդկանց գաղափարն ուսումնասիրելու տեխնիկա: Առաջարկվել է W. Stephenson-ի կողմից 1953 թվականին: Փորձնական առաջադրանքների կատարումը բաղկացած է հատկությունների անուններով քարտերի տեսակավորումից:

Դեռահասների խմբի Սոցիալ-Հոգեբանական Ախտորոշման ՄԵԹՈԴՆԵՐ. Այս սոցիալ-հոգեբանական տեխնիկան ուղղված է դասարանի ուսուցիչներին, մանկավարժներին, դպրոցական հոգեբաններին, սոցիալական մանկավարժներին

Վերջնական որակավորման աշխատանք թեմայի շուրջ. «Ինտերնետային կախվածության ազդեցությունը դեռահասների անձնական զարգացման վրա» Ավարտեց՝ Գիտական ​​ղեկավար. Հետազոտական ​​թեմայի արդիականությունը Մարդկությունը մտել է 21-րդ դար.

ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԲՈՒԼԻՆԳԻ ԽՆԴԻՐԸ ԴԵՌԱՆԱՍՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ Վորոբևա Ա.Ս. Տուլայի անվան պետական ​​մանկավարժական համալսարան։ Լ.Ն. Տոլստոյ Տուլա, Ռուսաստան PROBLEMA SHKOL «NOGO BULLINGA V PODROSTKOVOM VOZRASTE».

Բնավորության շեշտադրումներ*/ դեռահասի մոտ */ Բնավորության գծերի սահմանային դրսևորում N O R M A Շեշտադրման պաթոլոգիա Միջին նորմ Թաքնված շեշտադրում Բացահայտ շեշտադրում Հոգեբանները համաձայնության չեն եկել.

Ինքնասպանության պատճառներ, նույնականացում, կանխարգելում Մարիա Նիկոլաևնա Պրոզորովա բ.գ.թ., մանկավարժության, հոգեբանության և կրթական համակարգերի կառավարման ամբիոնի ուսուցիչ Ինքնասպանությունը կյանքից հեռացման գիտակցված գործողություն է.

Ուսուցչի նյարդահոգեբանական կայունության գնահատման հարցաշար: Տեխնիկան մշակվել է LVMA-ի անունով: ՍՄ. Կիրովը և նախատեսված է նյարդահոգեբանական անկայունության նշաններ ունեցող անձանց նախնական նույնականացման համար: Նա

Զեկույց ՄԿՈՒ միջնակարգ դպրոցում առաջին դասարանցիների հարմարվողականության գործընթացի ուսումնասիրության մասին 12 էջ. Փոքր խայթոց 2016-2017 ուստարում. Քանակը՝ 1-ին կարգ 6 հոգի. Նպատակը` 1-ին դասարանի սովորողների հարմարվողականության աստիճանի որոշում.

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Մանկական ագրեսիա» թեմայով. «Յուրաքանչյուր ոք կարող է զայրանալ. Բայց բարկանալ այնքան, որքան անհրաժեշտ է և այն պատճառով, թե ինչի համար է դա անհրաժեշտ, տրված չէ

Պատրաստեց՝ Սելիվերստովա Լարիսա Իվանովնա, ուսուցիչ-հոգեբան MBDOU DS 13 ք. Բարձր, Մեգիոն ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՎԱԽԵՐ Երեխաների մոտ վախերն առաջանում են ճանաչողական գործունեության հետ մեկտեղ, երբ երեխան մեծանում և սկսում է

Սլայդ 1 Ողջույն, սերտիֆիկացման հանձնաժողովի հարգելի անդամներ: Թեզիս թեման է «Դեռահասների մոտ ագրեսիվ վերաբերմունքի հոգեբանական և մանկավարժական շտկման արդյունավետության փորձարարական ուսումնասիրություն.

Դպրոցական ուսումնական միջավայրի հոգեբանական անվտանգության գնահատման մեթոդներ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՄԻՋԱՎԱՅՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՀԱՐՑԱՏՈՒՐ Հարգելի գործընկեր։ Ի.Ա. Բաևա

Մեթոդաբանություն «Անձնական ագրեսիվություն և կոնֆլիկտ» Հեղինակներ E. P. Ilyin և P. A. Kovalev. Տեխնիկան նպատակ ունի բացահայտելու սուբյեկտի հակվածությունը կոնֆլիկտի և ագրեսիվության՝ որպես անհատական ​​հատկանիշներ:

Ռիսկի տակ գտնվող երեխաների առաջնային ախտորոշման և նույնականացման մեթոդիկա (,)

Հրահանգներ. «Ձեզ տրվում են մի շարք հարցեր՝ կապված ձեր կյանքի տարբեր ասպեկտների հետ, եթե դուք ազնվորեն և մտածված պատասխանեք, դուք հնարավորություն կունենաք ավելի լավ ճանաչել ինքներդ ձեզ:

Այստեղ չկան ճիշտ կամ սխալ պատասխաններ: Պատասխանեք յուրաքանչյուր հարցին հետևյալ կերպ. եթե համաձայն եք, ապա պատասխանեք «այո», եթե համաձայն չեք, պատասխանեք «ոչ»: Եթե ​​ծնողներիդ հետ չես ապրում, ապա պատասխանիր ընտանիքի մասին հարցին՝ նկատի ունենալով այն մարդկանց, ում հետ ապրում ես։

Պատասխանեք որքան հնարավոր է շուտ, մի հապաղեք»:

1. Ի՞նչ եք կարծում, մարդկանց կարելի՞ է վստահել։

2. Հե՞շտ եք ընկերություն անում։

3. Պատահու՞մ է, որ ծնողներդ առարկում են ընկերներիդ, որոնց հետ հանդիպում ես։

4. Հաճա՞խ եք նյարդայնանում։

5. Ձեր հասակակիցների ընկերակցությո՞ւն եք սովորաբար ուշադրության կենտրոնում:

6. Չե՞ք սիրում, երբ ձեզ քննադատում են։

7. Դուք երբեմն այնքան եք նյարդայնանում, որ սկսում եք առարկաներ նետել:

8. Հաճա՞խ եք զգում, որ ձեզ չեն հասկանում:

9. Երբեմն ձեզ թվում է, թե մարդիկ ձեր մեջքի հետևում վատ են խոսում ձեր մասին:

10. Շա՞տ մտերիմ ընկերներ ունես։

11. Դու ամաչո՞ւմ ես մարդկանցից օգնություն խնդրել:

12. Ձեզ դուր է գալիս խախտել սահմանված կանոնները:

13. Տանը ձեզ միշտ ապահովվա՞ծ են այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է:

14. Վախենու՞մ եք մթության մեջ մենակ մնալ:

15. Միշտ վստահ ե՞ք ձեր վրա:

16. Դուք սովորաբար թրթռում եք արտասովոր ձայնից:

17. Պատահու՞մ է, որ երբ մենակ ես, տրամադրությունդ լավանում է։

18. Ձեզ թվում է, որ ձեր ընկերներն ավելի երջանիկ ընտանիք ունեն, քան դուք:

19. Դուք ձեզ դժբախտ եք զգում ձեր ընտանիքում փողի բացակայության պատճառով:

20. Պատահու՞մ է, որ բարկանում ես բոլորի վրա։

21. Հաճա՞խ եք զգում անպաշտպան:

22. Դժվա՞ր է քեզ համար դպրոցում պատասխանել ամբողջ դասարանի ներկայությամբ:

23. Ունե՞ս ընկերներ, որոնց ընդհանրապես չես դիմանա:

24. Կարո՞ղ ես հարվածել մարդուն:

25. Դուք երբեմն ներո՞ւմ եք մարդկանց:

26. Ծնողներդ հաճա՞խ են պատժում քեզ:

27. Երբևէ ունեցե՞լ եք տնից փախչելու մեծ ցանկություն:

28. Հաճա՞խ եք ձեզ դժբախտ զգում:

29. Հե՞շտ եք բարկանում:

30. Կհամարձակվե՞ք վազող ձիու սանձից բռնել։

31. Դուք երկչոտ և ամաչկոտ մարդ եք:

32. Դուք երբևէ զգացե՞լ եք, որ ձեր ընտանիքում բավականաչափ սիրված չեք:

33. Հաճա՞խ եք սխալվում:

34. Հաճա՞խ եք ուրախ ու անհոգ տրամադրություն ունենում։

35. Ձեր ծանոթներն ու ընկերները Ձեզ սիրու՞մ են։

36. Պատահու՞մ է, որ ծնողներդ քեզ չեն հասկանում և քեզ օտար են թվում:

37. Երբ ձախողվում ես, երբևէ ցանկություն ունե՞ս փախչելու ինչ-որ հեռու տեղ և չվերադառնալու:

38. Պատահե՞լ է, որ ձեր ծնողներից մեկը ձեզ վախի զգացում առաջացնի:

39. Դուք երբեմն նախանձու՞մ եք ուրիշների երջանկությանը:

40. Կա՞ն մարդիկ, որոնց իսկապես ատում եք:

41. Հաճա՞խ եք կռվում:

42. Հե՞շտ է ձեզ համար հանգիստ նստել:

43. Դպրոցում պատրաստակամորեն պատասխանու՞մ եք գրատախտակի մոտ:

44. Պատահե՞լ է, որ դուք այնքան վրդովվեք, որ երկար ժամանակ չեք կարողանում քնել:

45. Դուք հաճա՞խ եք հայհոյում։

46. ​​Կարո՞ղ եք առագաստանավով նավարկել առանց մարզումների:

47. Հաճա՞խ եք վեճեր ունենում ձեր ընտանիքում:

48. Դուք միշտ ամեն ինչ անում եք ձեր ձևով:

49. Հաճա՞խ եք կարծում, որ ինչ-որ կերպ ավելի վատն եք, քան մյուսները:

50. Հե՞շտ է քեզ համար ուրախացնել ընկերներիդ:

Հարցաթերթիկի բանալին

Արդյունքների գնահատում

Արդյունքների մշակում

Ուսանողների պատասխանները ստուգվում են բանալիով: Յուրաքանչյուր սանդղակի վրա բանալիով պատասխանների համընկնումների քանակը հաշվվում է: 5 սանդղակներից յուրաքանչյուրի ընդհանուր միավորը արտացոլում է դրա ծանրության աստիճանը:

Արդյունքների մեկնաբանություն

1. Ընտանեկան հարաբերություններ.

Բարձր միավորները ցույց են տալիս ներընտանեկան հարաբերությունների խախտում, որը կարող է պայմանավորված լինել.

լարված իրավիճակ ընտանիքում; ծնողների թշնամանք; կարգապահության անհիմն սահմանափակումներ և պահանջներ՝ առանց ծնողական սիրո զգացման. վախ ծնողներից և այլն:

2. Ագրեսիվություն.

Բարձր գնահատականները ցույց են տալիս թշնամանքի, ամբարտավանության և կոպտության աճ:

3. Անվստահություն մարդկանց նկատմամբ.

Բարձր միավորները ցույց են տալիս այլ մարդկանց նկատմամբ ուժեղ անվստահություն, կասկածամտություն և թշնամանք:

4. Դժվարություն.

Բարձր միավորները վկայում են բարձր անհանգստության և ինքնավստահության բացակայության մասին:

5. Նիշերի շեշտադրումներ.

Ռիսկի խումբը ներառում է կերպարների ընդգծման հետևյալ տեսակները.

Հիպերթիմիկ տեսակ.Գրեթե միշտ լավ տրամադրություն ունի, եռանդուն, ակտիվ, կարգապահություն չի սիրում, դյուրագրգիռ է։

Հիստերոիդի տեսակ. Ցույց է տալիս ինքնասիրության ավելացում, ուրիշների ուշադրության ծարավ և անհուսալի է մարդկային հարաբերություններում:

Շիզոիդ տեսակը. Բնութագրվում է մեկուսացվածությամբ և այլ մարդկանց վիճակը հասկանալու անկարողությամբ, հաճախ ետ է քաշվում իր մեջ:

Զգացմունքային անկայուն տեսակ. Բնութագրվում է տրամադրության անկանխատեսելի փոփոխություններով: