Test per identificare gli scolari a rischio. Metodologia per la diagnosi primaria e l'identificazione dei bambini a rischio (M.I.
Tecnica diagnostica per identificare i “bambini a rischio”Istruzioni: "Ti vengono poste una serie di domande su diversi aspetti della tua vita. Rispondendo a ciascuna domanda in modo onesto e ponderato, avrai l'opportunità di conoscerti meglio.
Non ci sono risposte giuste o sbagliate qui. Rispondi a ciascuna domanda come segue: se sei d'accordo rispondi “sì” se non sei d'accordo rispondi “no”. Se non vivi con i tuoi genitori, rispondi alla domanda sulla famiglia, intendendo le persone con cui vivi.
Rispondi il più rapidamente possibile, non esitare."
Pensi che ci si possa fidare delle persone?
Fai amicizia facilmente?
I tuoi genitori si oppongono mai agli amici con cui esci?
Ti senti spesso nervoso?
Di solito sei al centro dell'attenzione in compagnia dei tuoi coetanei?
Non ti piace essere criticato?
A volte ti irriti così tanto che inizi a lanciare oggetti?
Hai spesso la sensazione di non essere capito?
A volte hai la sensazione che le persone parlino male di te alle tue spalle?
Hai molti amici intimi?
Ti senti in imbarazzo nel chiedere aiuto alle persone?
Ti piace infrangere le regole stabilite?
Hai sempre a casa tutto ciò di cui hai bisogno?
Hai paura di restare solo (solo) al buio?
Hai sempre fiducia in te stesso?
Di solito sussulti davanti a un suono insolito?
Succede che quando sei solo il tuo umore migliora?
Pensi che i tuoi amici abbiano famiglie più felici della tua?
Ti senti infelice a causa della mancanza di soldi nella tua famiglia?
Ti capita mai di arrabbiarti con tutti?
Ti senti spesso indifeso?
È difficile per te rispondere davanti a tutta la classe a scuola?
Hai amici che non sopporti per niente?
Puoi colpire una persona?
A volte perdoni le persone?
I tuoi genitori ti puniscono spesso?
Hai mai avuto un forte desiderio di scappare di casa?
Ti senti spesso infelice?
Ti arrabbi facilmente?
Oserei afferrare la briglia di un cavallo in corsa?
Sei una persona timida e schiva?
Ti capita mai di avere la sensazione di non essere abbastanza amato nella tua famiglia?
Commetti spesso errori?
Hai spesso uno stato d'animo allegro e spensierato?
I tuoi conoscenti e i tuoi amici ti amano?
Succede che i tuoi genitori non ti capiscano e ti sembrino estranei?
Quando fallisci, hai mai il desiderio di scappare da qualche parte lontano e non tornare?
Ti è mai capitato che uno dei tuoi genitori ti abbia fatto provare paura?
A volte invidi la felicità degli altri?
Ci sono persone che odi davvero?
Litighi spesso?
È facile per te stare fermo?
Sei disposto a rispondere alla lavagna a scuola?
Ti capita mai di essere così sconvolto da non riuscire a dormire per molto tempo?
Giuri spesso?
Potresti navigare su una barca a vela senza allenamento?
Hai spesso litigi in famiglia?
Fai sempre le cose a modo tuo?
Ti senti spesso come se fossi in qualche modo peggiore degli altri?
È facile per te rallegrare i tuoi amici?
Chiave del questionario
Indice
№ domanda
1. Rapporti familiari
3+; 13-; 18+; 19+; 26+; 27+; 32+; 38+;47+.
2. Aggressione
7+; 12+; 24+; 25+; 30+; 40+; 41+; 45+; 46+.
3. Sfiducia nelle persone
1-; 2-; 8+; 9+; 10-; 11+; 22+; 23+; 31+.
4. Mancanza di fiducia in se stessi
4+; 14+; 15-; 16+; 20+; 21+; 28+; 29+; 33+; 39+; 49+.
5. Accentuazioni: ipertimico, isterico, schizoide, emotivamente labile
34+; 42-; 50+; 5+; 35+; 43+; 17+; 36+; 48+; 6+; 37+; 44+.
Valutazione dei risultati
Indice
Punteggi elevati (gruppo a rischio)
1. Rapporti familiari
5 o più punti
2. Aggressione
5 o più punti
3. Sfiducia nelle persone
5 o più punti
4. Mancanza di fiducia in se stessi
6 o più punti
5. Accentuazioni: ipertimico, isterico, schizoide, emotivamente labile
2-3 punti per ogni tipo di accentuazione
Elaborazione dei risultati
Le risposte degli studenti vengono confrontate con la chiave. Viene contato il numero di corrispondenze di risposte con la chiave su ciascuna scala. Il punteggio totale per ciascuna delle 5 scale riflette il grado della sua gravità.
Interpretazione dei risultati
1. Rapporti familiari .
Punteggi elevati indicano una violazione delle relazioni intrafamiliari, che può essere dovuta a:
situazione tesa in famiglia;
ostilità dei genitori;
restrizioni irragionevoli e richieste di disciplina senza un senso di amore genitoriale;
paura dei genitori, ecc.
2. Aggressività.
Punteggi elevati indicano una maggiore ostilità, sfrontatezza e maleducazione.
3. Sfiducia nelle persone .
Punteggi elevati indicano una forte sfiducia verso le altre persone, sospetto e ostilità.
4. Diffidenza .
Punteggi elevati indicano elevata ansia e mancanza di fiducia in se stessi.
5. Accentuazioni dei caratteri .
Il gruppo di rischio comprende i seguenti tipi di accentuazione del carattere:
Tipo ipertimico. È quasi sempre di buon umore, energico, attivo, non ama la disciplina ed è irritabile.
Tipo isterico . Mostra un maggiore amor proprio, sete di attenzione da parte degli altri ed è inaffidabile nelle relazioni umane.
Tipo schizoide . Caratterizzato dall'isolamento e dall'incapacità di comprendere lo stato delle altre persone, spesso si chiude in se stesso.
Tipo emotivamente labile . Caratterizzato da sbalzi d'umore imprevedibili.
26.10.2017
Quando tuo figlio ha più bisogno del tuo amore,
quando meno lo merita.
Erma Bombek
Nel corso della vita ognuno di noi sperimenta determinati stati emotivi. Definiscono il livelloinformazione ed energiascambio di una persona e la direzione del suo comportamento. Le emozioni possono controllarci notevolmente. La loro assenza non fa eccezione. Dopotutto, questo è uno stato emotivo che ci permette di descrivere il comportamento di una persona come speciale.
COS'È LO STATO PSICOEMOZIONALE?
CONDIZIONI PSICOEMOZIONALI - una forma speciale di stati mentali umani,
esperienze con la manifestazione di una risposta emotiva al proprio atteggiamento nei confronti della realtà circostante e verso se stessi;
quegli stati che sono regolati principalmente dalla sfera emotivo-volitiva e coprono reazioni emotive e relazioni emotive;
esperienze relativamente stabili.
Gli stati emotivi che sorgono in una persona durante qualsiasi attività influenzano il suo stato mentale, lo stato generale del corpo e il suo comportamento in una determinata situazione. Influenzano sia i processi cognitivi e di sviluppo della personalità, sia la qualità della vita in generale.
L'importanza del problema degli stati emotivi non ha quasi bisogno di giustificazione.
Le manifestazioni emotive in risposta alla realtà sono necessarie per una persona, poiché regolano il suo benessere e il suo stato funzionale. Una carenza di emozioni riduce l’attività del sistema nervoso centrale e può causare un calo delle prestazioni. L'influenza eccessiva dei fattori emotiogenici può causare uno stato di tensione neuropsichica e l'interruzione dell'attività nervosa superiore. L'eccitazione emotiva ottimale è una condizione per la disponibilità all'attività e la sua attuazione a favore della salute.
Lo stato psico-emotivo è la base della salute personale.
Eravamo tutti adolescenti contemporaneamente e abbiamo attraversato difficoltà. adolescenza. Ma solo quando diventiamo genitori potremo apprezzare appieno le problematiche dei figli di questo periodo della vita.
Gli psicologi identificano quanto seguetipi stato psico-emotivo degli adolescenti:
attività - passività;
passione: indifferenza;
eccitazione - letargia;
tensione - emancipazione;
paura: gioia;
risolutezza: confusione;
speranza: rovina;
ansia: serenità;
la fiducia è insicurezza.
Nonostante questi processi mentali siano opposti, negli adolescenti possono alternarsi e cambiare in brevi periodi di tempo. Ciò è dovutotempesta ormonalee può essere caratteristico di un bambino assolutamente sano e normale. Adesso può parlarti in modo amichevole, e due minuti dopo può chiudersi in se stesso o creare uno scandalo e andarsene sbattendo la porta. E anche questo non è motivo di preoccupazione, ma solo una variante della norma.
Tuttavia, quegli stati , che predominano nel comportamento del bambino a questa età, contribuiscono alla formazione di tratti caratteriali corrispondenti (alta o bassa autostima, ansia o allegria, ottimismo o pessimismo, ecc.), e questo influenzerà tutta la sua vita futura.
CARATTERISTICHE PSICOLOGICHE DELL'ADOLESCENZA:
Cambiamenti positivicapitato ad un adolescente:
manifestazione di un senso di età adulta;
crescita dell’autoconsapevolezza, dell’autostima, dell’autoregolamentazione;
maggiore attenzione al proprio aspetto;
dimostrare indipendenza nell’acquisizione di conoscenze e competenze;
emergenza della motivazione cognitiva;
il desiderio di essere non peggio, ma migliore degli altri.
Cambiamenti negativi:
psiche vulnerabile e instabile;
aumento dell'eccitabilità:
temperamento senza causa;
ansia elevata;
manifestazione di egocentrismo;
stati depressivi;
manipolazione deliberata degli adulti;
conflitto interno con se stessi e con gli altri;
aumento dell'atteggiamento negativo nei confronti degli adulti;
paura della solitudine (pensieri di suicidio),
portare a disturbi emotivi e deviazioni comportamentali. Le difficoltà nello sviluppo delle qualità adattive e sociali in generale portano a una compromissione della salute mentale e psicologica negli adolescenti.
METODI DI DIAGNOSI
STATO PSICOEMOZIONALE DI UN ADOLESCENTE.
Per ottenere informazioni tempestive e affidabili sulle manifestazioni psico-emotive di un bambino, per determinare le cause delle violazioni nel suo apprendimento, comportamento e sviluppo, è necessario utilizzare vari metodi diagnostici per identificare i bambini a rischio che necessitano di correzione dei disturbi emotivi.
Osservazione è un metodo classico, utilizzato nella ricerca psicologica come metodo diagnostico aggiuntivo, che non ne riduce il valore e il significato. Il monitoraggio mirato delle specificità e dei cambiamenti negli stati emotivi degli scolari avviene nel processo di vari tipi di attività. Sulla base dell'osservazione, lo sperimentatore (insegnante di classe) elabora varie scale e inserisce i risultati nelle schede di valutazione statali. L'osservazione nella ricerca psicologica viene spesso utilizzata insieme al metodo di valutazione degli esperti.
Conversazione e sondaggio può essere un metodo diagnostico indipendente o aggiuntivo utilizzato per ottenere le informazioni necessarie o chiarire ciò che non era sufficientemente chiaro durante l'osservazione.
Questionari, test, tecniche diagnostiche
| Tecniche | Età | Scopo della tecnica | Breve descrizione della tecnica |
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| Tecnica proiettiva “Disegno scolastico” | dai 10-11 anni | Bersaglio : determinare l’atteggiamento del bambino nei confronti della scuola e il livello di ansia scolastica. | Al bambino viene dato un foglio di carta A4, matite colorate e gli viene chiesto: "Disegna una scuola qui su un pezzo di carta". Conversazione, domande chiarificatrici su ciò che è stato disegnato, i commenti sono scritti sul retro del disegno. Elaborazione dei risultati : L'atteggiamento emotivo nei confronti della scuola e dell'apprendimento viene valutato secondo 3 indicatori: spettro dei colori linea e carattere del disegno trama del disegno |
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| Metodologia "Albero con persone" (compito di prova) | dai 10-11 anni | Bersaglio : studiare gli aspetti socio-psicologici dell'autostima degli studenti nel contesto della determinazione del proprio posto nel gruppo di studio dei compagni di classe (identificazione del livello socio-psicologico di adattamento dell'individuo nel gruppo sociale, il grado di adattamento scolastico del studente nel gruppo di studio (classe)). | Istruzioni: « Considera questo albero. Vedi molte piccole persone sopra e accanto ad esso. Ognuno di loro ha uno stato d'animo diverso e occupa una posizione diversa. Prendi un pennarello rosso e cerchia la persona che ti ricorda te stesso, è simile a te, al tuo umore nella nuova scuola e alla tua situazione. Controlleremo quanto sei attento.Tieni presente che ogni ramo dell'albero può essere uguale ai tuoi risultati e successi. Ora prendi un pennarello verde e cerchia la persona che vorresti essere e al posto della quale vorresti essere”. |
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| Tecnica proiettiva | dai 10-11 anni | Bersaglio: identificare il background emotivo dello sviluppo degli studenti. | Istruzioni: Di fronte a te c'è una scheda informativa su cuivengono presentati gli stati emotivi più tipici di una persona. Considerali. Pensa a quali di essi hai vissuto tu stesso, in quali situazioni(con gli scolari più piccoli puoi discutere situazioni in cui si manifestano determinate emozioni). Ora scrivi la parola sul pezzo di carta"scuola" , scegli 2-3 emozioni che provi più spesso a scuola e disegnale. Scrivi la parola"casa" e fare lo stesso. Scrivi la parola"compagne di classe (colleghi)." Quali emozioni pensi che i tuoi compagni di classe (coetanei) vivano più spesso? Scegli 2-3 emozioni e disegnale. Scrivi la parola"insegnante", scegli 2-3 emozioni che gli insegnanti sperimentano più spesso in classe e disegnale. Ora scrivi la parola"genitori" e disegnare gli stati emotivi che i genitori sperimentano più spesso. |
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| Questionario S.V. Levchenko “Sentimenti a scuola” | dai 10-11 anni (classi 4-11) | Bersaglio: creare un “ritratto emotivo della classe”. | Il benessere emotivo gioca un ruolo enorme nella vita di una persona: la aiuta a comprendere il mondo che la circonda, a comunicare tra loro e ad avere successo in vari campi.Un atteggiamento positivo è un potente motivatore dell’attività:qualcosa che è attraente, piacevole e pieno di gioia viene eseguito con speciale entusiasmo. Questa tecnica ti consente di vedere chiaramente l'umore della classe, il suo "ritratto emotivo". Istruzioni: Il questionario contiene un elenco di 16 sentimenti, di cui ti viene chiesto di selezionarne solo 8 e di contrassegnarli«+» quelli,« che sperimenti più spesso a scuola" . |
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| Metodologia "Lettere colorate" | dagli 11-12 anni | Scopo dello studio: determinare il comfort psicologico degli studenti nelle diverse lezioni. | Il metodo di ricerca è abbastanza semplice da usare. È necessario avere per ogni studente un modulo con l'elenco stampato delle materie studiate a lezione. Nel modulo, ogni materia corrisponde a un quadrato vuoto che, secondo le istruzioni, deve essere dipinto in un colore che determina lo stato dello studente in una particolare lezione. Lo studio è preceduto dalla familiarità con le istruzioni, che vengono lette da uno psicologo. Istruzioni: “Dipingi il quadrato corrispondente a questo o quell'oggetto con il colore che determinail tuo stato in questa lezione.Ti vengono offerti 8colori: rosso, giallo, blu, verde, nero, grigio, viola. A seconda della vostra scelta, lo stesso colore può essere selezionato più volte, alcuni colori potrebbero non essere utilizzati affatto. |
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| Metodologia per lo studio della soddisfazione degli studenti vita scolastica (sviluppato dal professore associato A.A. Andreev) | dagli 11-12 anni | Bersaglio: determinare il grado di soddisfazione degli studenti rispetto alla vita scolastica. Progresso. | Istruzioni: Agli studenti viene chiesto di leggere (ascoltare) 10 affermazioni e valutare il grado di accordo con il loro contenuto sulla seguente scala: 4 - completamente d'accordo; 3 - d'accordo; 2 - difficile da dire; 1 - non sono d'accordo; 0 - completamente in disaccordo. |
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| Metodo Phillips per diagnosticare il livello di ansia scolastica | dai 10-11 anni | Bersaglio: studio del livello e della natura dell'ansia associata alla scuola nei bambini in età di scuola primaria e secondaria (classi 4-9) | Il test è composto da 58 domande, che può essere letto dagli scolari o può essere offerto in forma scritta. Ogni domanda richiede una risposta chiara "sì" o "no". Istruzioni: “Ragazzi, ora vi verrà offerto un questionario, che consiste in domande sucome ti trovi a scuola?. Cerca di rispondere in modo sincero e veritiero, non esistono risposte giuste o sbagliate, buone o cattive. Non pensare troppo alle domande. |
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| Metodologia Ch.D. Spielberger identificare l’ansia personale e situazionale (adattato in russo da Yu.L. Khanin) | dagli 11-12 anni | Bersaglio: ricerca sul livello di ansia situazionale e personale di un bambino | I test secondo il metodo Spielberger-Khanin vengono eseguiti utilizzando due moduli di 20 domande di giudizio: un modulo per misurare gli indicatori di ansia situazionale e il secondo per misurare il livello di ansia personale. Lo studio può essere svolto individualmente o in gruppo. Istruzioni: leggi ciascuna delle frasi indicate e cancella il numero nella colonna corrispondente a destra, a seconda di come ti senti in questo momento. Non pensare troppo alle domande perché non ci sono risposte giuste o sbagliate. |
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| Tecnica SAN (metodologia e diagnostica del benessere, dell'attività e dell'umore) | dai 14-15 anni | Bersaglio: Valutazione espressa del benessere, dell'attività e dell'umore. | Descrizione della tecnica SAN. Il questionario è composto da 30 coppie di caratteristiche opposte, in base alle quali al soggetto viene chiesto di valutare la sua condizione. Ogni coppia rappresenta una scala su cui il soggetto rileva il grado di gravità dell'una o dell'altra caratteristica della sua condizione. Istruzioni per la tecnica SAN. Ti viene chiesto di descrivere il tuo stato attuale utilizzando una tabella composta da 30 coppie di caratteristiche polari. In ogni coppia, devi selezionare la caratteristica che descrive più accuratamente la tua condizione e contrassegnare il numero che corrisponde al grado di espressione di questa caratteristica. |
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| Metodologia per lo studio dell'atteggiamento verso se stessi (M È ) | dai 13-14 anni | Bersaglio : Metodo MÈprogettato per studiare le idee dello studente su se stesso. | Istruzioni per lo studente. Ti viene chiesto di completare il seguente compito, che contiene 110 domande sotto forma di possibili affermazioni sui tuoi tratti caratteriali, abitudini, interessi, ecc. Non ci possono essere risposte “buone” o “cattive” a queste domande, perché... Ogni persona ha diritto al proprio punto di vista. Affinché i risultati ottenuti in base alle tue risposte siano i più informativi e fruttuosi per concretizzare la tua idea di te stesso, devi provare a scegliere le risposte più accurate e affidabili "d'accordo - non d'accordo", che verranno registrate da nelle apposite posizioni del modulo. |
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| Questionario sull'aggressività Bass-Darkie | dai 14-15 anni | Bersaglio : studiare lo stato di aggressività negli adolescenti | Istruzioni. Da Di' "sì" se sei d'accordo con l'affermazione e "no" se non sei d'accordo. Cerca di non pensare alle domande per molto tempo. |
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| Diagnosi di aggressività e conflitto personale (E.P. Iilin, P.A. Kovalev) | dai 14-15 anni | Bersaglio : La tecnica ha lo scopo di individuare la propensione del soggetto al conflitto e all’aggressività come caratteristica personale. | Istruzioni: ti vengono presentate una serie di affermazioni. Se sei d'accordo con l'affermazione contenuta nel modulo di risposta, metti il segno “+” (“sì”) nell'apposita casella; se non sei d'accordo, metti il segno«-» ("NO") |
CONCLUSIONE:
Il problema dei disturbi emotivi e della loro correzione è uno dei più importanti nella psicologia infantile.
La gamma dei disturbi emotivi nell’adolescenza è estremamente ampia. Questi possono essere disturbi dell'umore, disturbi comportamentali, disturbi psicomotori.
Esistono vari metodi per diagnosticare esperienze psico-emotive e deviazioni nel comportamento di un adolescente.
È necessario un sistema correttivo ben organizzato di influenze psicologiche sul bambino, volto a mitigare il suo disagio emotivo, aumentare la sua attività e indipendenza, eliminare le reazioni personali secondarie causate da disturbi emotivi, come aggressività, maggiore eccitabilità, sospettosità ansiosa, ecc.
La pazienza, la capacità di comprendere e perdonare, la resistenza, l'amore e la fede in un bambino in crescita daranno a noi adulti la forza e gli daranno la possibilità di essere all'altezza delle nostre speranze, di diventare una persona autosufficiente in futuro, con un forte nucleo interiore, con un alto livello di intelligenza emotiva e sociale, un veroPERSONALITÀ.
Tesi: Diagnosi dei bambini a rischio in età prescolare
introduzione
1.1 Organizzazione, fasi principali e criteri per la selezione dei bambini nelle classi correzionali.
1.2 Il concetto di preparazione psicologica dei bambini all’apprendimento. Basso livello di maturità scolastica.
1.3 Difficoltà di adattamento scolastico.
Capitolo 2 Diagnosi dei bambini a rischio in età prescolare
conclusioni
Conclusione
Letteratura
introduzione
Nel sistema di misure volte ad aumentare l’efficienza pedagogica, sociale ed economica dell’istruzione pubblica, a tutelare la salute fisica e morale dei bambini, a prevenire l’abbandono scolastico e i comportamenti illeciti dei minori, un posto importante occupa il programma di assistenza pedagogica attiva ai bambini a rischio.
Questa categoria di bambini è stata differenziata nella popolazione infantile relativamente di recente. Ciò include i bambini il cui sviluppo è complicato da fattori sfavorevoli di natura genetica, biologica o sociale. Questi bambini non appartengono alla categoria dei malati o dei difettosi. Tuttavia, a causa di queste circostanze, si trovano in una situazione al limite tra la normalità e la patologia e, con un’intelligenza intatta, hanno capacità di adattamento peggiori dei loro coetanei. Ciò complica la loro socializzazione e li rende particolarmente vulnerabili a condizioni ambientali squilibrate.
Finora i problemi dello sviluppo e dell'educazione dei bambini a rischio non sono stati riconosciuti con sufficiente chiarezza dall'opinione pubblica e, in particolare, dalla coscienza pedagogica.
Ricerche condotte da medici e igienisti mostrano che negli istituti prescolari e nelle scuole sono i bambini a rischio che più spesso si ammalano e sono maggiormente a rischio di sviluppare una particolare malattia cronica. Sono questi bambini che, già dalla prima elementare, sperimentano difficoltà sistematiche nell'apprendimento, diventano ritardati, con risultati insufficienti e difficili. Viene giustamente sollevata la questione che la scuola diventa per loro la zona più pericolosa, dove le carenze dello sviluppo primario sono aggravate e ricoperte da quelle secondarie, personali, che sorgono sullo sfondo di un ritardo nell'apprendimento, di una posizione non prestigiosa tra i coetanei e di una prevalenza negativa stimolazione valutativa da parte di insegnanti e genitori.
Di norma, queste deviazioni secondarie, manifestate in varie forme di disadattamento scolastico, comportamento deviante di bambini e adolescenti, sono oggetto di attenzione e risposta da parte di insegnanti, medici e forze dell'ordine. Si stanno svolgendo lavori in varie forme, ma secondo la stessa logica: la logica del superamento di queste deformazioni secondarie nella loro origine. Quindi, nonostante gli enormi costi materiali per fornirlo, la sua efficacia è sproporzionatamente bassa.
La situazione attuale incoraggia un ripensamento degli approcci e delle priorità consolidati. Alla base di questo ripensamento c’è il concetto di prevenzione come anello principale nella lotta per la salute fisica e morale delle generazioni più giovani, una componente organica del problema globale dell’ecologia umana. In questo concetto alle forme pedagogiche attuali e ai metodi di lavoro, alle varie istituzioni educative, alla pedagogia e alla scuola viene assegnato un ruolo guida e decisivo.
La struttura della pedagogia generale differenzia un'area relativamente indipendente di conoscenza scientifica e attività pedagogica pratica, il cui scopo è quello di sviluppare e implementare misure efficaci di assistenza pedagogica ai bambini a rischio nella pratica delle istituzioni educative. Quest’area della ricerca scientifica è chiamata pedagogia correzionale.
Il lavoro svolto oggi in quest'area della conoscenza ci consente di raccomandare il seguente sistema di misure volte a raggiungere con successo l'adattamento dei bambini a rischio nel sistema scolastico e a tutelarne la salute:
1) diagnosi psicologica e pedagogica dei bambini che entrano a scuola e identificazione tempestiva dei gruppi a rischio tra di loro;
2) creazione di condizioni igienico-sanitarie, psicoigieniche e didattiche delicate a scuola per i bambini a rischio, tenendo conto delle loro caratteristiche tipologiche individuali;
3) l'uso di metodi di insegnamento correttivo nel lavoro pedagogico con bambini a rischio.
In termini pratici, l’attuazione del sistema di misure elencato avviene, in particolare, nell’esperienza sperimentale delle classi correzionali, che sono considerate la forma ottimale di assistenza pedagogica per i bambini a rischio per l’attuale fase di sviluppo dell’istruzione pubblica. sistema.
Classi correzionali: le classi sanitarie, come vengono spesso chiamate, vengono aperte nelle scuole secondarie regolari. Prevedono un regime più delicato di sessioni di formazione, classi più piccole e l’introduzione di speciali attività correttive e di miglioramento della salute nel curriculum.
In queste classi viene implementato un tipo speciale di educazione correttiva, che prevede come funzione principale l'assistenza sanitaria, la correzione dei deficit di sviluppo dei bambini, la loro riabilitazione psicologica e sociale, la divulgazione delle capacità e dei talenti individuali come base affidabile per l'autoaffermazione personale . Allo stesso tempo, è estremamente importante che le classi correzionali seguano programmi di studio regolari e che i bambini al loro interno studino anno dopo anno con i loro coetanei. Pertanto, le classi correzionali, pur fornendo ai bambini a rischio l’aiuto e il sostegno necessari, allo stesso tempo non screditano l’individuo, cosa estremamente importante dal punto di vista etico, non danneggiano la famiglia e non ritardano il percorso di una persona in crescita per una professione.
Lo scopo della tesi è l’identificazione tempestiva dei bambini a rischio nel periodo prescolare.
Oggetto dello studio sono i bambini in età prescolare.
Oggetto dello studio è la prevenzione del disadattamento scolastico.
Per raggiungere l’obiettivo dello studio sono stati fissati i seguenti compiti:
1. Determinare le fasi e i criteri principali per la selezione dei bambini nelle classi correzionali;
2. Approfondire gli aspetti teorici della maturità scolastica;
3. Identificare le difficoltà di adattamento scolastico;
4. Condurre diagnosi psicologiche e pedagogiche dei bambini a rischio nel periodo prescolare;
5. Fornire un'analisi dei risultati diagnostici;
6. Offrire un programma correzionale di assistenza pedagogica ai bambini a rischio.
Ipotesi: la prevenzione tempestiva delle cause del disadattamento scolastico contribuisce a un livello più elevato di preparazione scolastica.
Il significato teorico del lavoro risiede nell'analisi della letteratura psicologica sul problema della maturità scolastica.
Il significato pratico del lavoro risiede, a nostro avviso, nel fatto che la metodologia testata in questo lavoro, presentata da G.F Kumarina, può essere raccomandata agli psicologi pratici che lavorano con bambini in età prescolare come strumento per la diagnosi tempestiva dei bambini a rischio in età prescolare. periodo.
Capitolo 1 Diagnosi di prevenzione del disadattamento scolastico
1.1 Organizzazione, fasi principali e criteri di selezione
bambini nelle classi correzionali.
La selezione dei bambini nelle classi correzionali è un compito importante e responsabile che richiede sforzi ben coordinati da parte di genitori, insegnanti di scuola materna, insegnanti di scuola e psicologi.
Nelle scuole in cui vengono create classi correzionali, il coordinamento di questi sforzi è affidato alla commissione psicologica e pedagogica della scuola. La commissione psicologica e pedagogica scolastica comprende: il preside della scuola primaria, uno psicologo (se lavora nella scuola), un logopedista, un insegnante e un medico scolastico.
I compiti della commissione nella fase di studio iniziale dei bambini sono i seguenti:
1) organizzare la raccolta di informazioni affidabili sui bambini che entrano a scuola,
2) sulla base dei dati raccolti, condurre un orientamento nella composizione qualitativa dei bambini; identificare preliminarmente i bambini a rischio;
3) organizzare una diagnostica speciale dei bambini precedentemente identificati”,
4) assemblare la composizione principale della classe correzionale sulla base dei risultati diagnostici;
5) per risolvere questioni controverse, raccogliere ulteriori informazioni diagnostiche sui bambini durante i periodi di adattamento scolastico (durante i primi due mesi scolastici);
6) se necessario, spostare gli studenti all'interno del parallelo; concordare la composizione finale della classe correzionale con la commissione medica e pedagogica visitante. Risolvere la questione del trasferimento dei singoli studenti, se si presenta tale necessità, alla rete educativa speciale.
Nel lavoro della commissione psicologica e pedagogica scolastica per lo studio dei bambini, quindi, si distinguono due fasi principali: lo studio dei bambini nel periodo prescolare e nel processo di adattamento scolastico.
Quando si organizza lo studio dei bambini all'asilo, è necessario, prima di tutto, stabilire contatti commerciali e interessati con i genitori dei bambini e gli insegnanti dell'asilo. Entrambi sono portatori di informazioni estremamente preziose sui bambini per la scuola. Possono caratterizzare il bambino in modo olistico da diverse angolazioni e allo stesso tempo. Le osservazioni di genitori e insegnanti d'asilo sullo stato di sviluppo generale del bambino e sulle sue dinamiche possono diventare una base affidabile per risolvere il problema dell'identificazione dei bambini a rischio. Nello studio dell'infanzia, l'importanza delle osservazioni dei propri cari o degli educatori è stata sottolineata da tutti i principali insegnanti: K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Questo approccio ha ulteriormente consolidato la sua autorità ora che è stato sviluppato un ricco kit di strumenti metodologici per la ricerca sperimentale. vari ambiti dello sviluppo mentale dei bambini. Non è un caso che un eminente esperto nel campo della psicodiagnostica, lo scienziato tedesco G. Witzlack, osservi che l'accuratezza delle valutazioni del grado di preparazione alla scuola, così come la previsione del rendimento degli studenti fatta da una maestra d'asilo, è spesso superiore ai risultati del test.
Affinché la conoscenza sui bambini che i genitori e gli educatori devono utilizzare per identificare i bambini a rischio, deve essere utilizzata correttamente.
Deve esserci una stretta continuità nel lavoro dell’istituzione prescolare e della scuola. Nel contesto dell'organizzazione delle classi correzionali nelle scuole, i contatti commerciali costanti con le istituzioni prescolari di base dovrebbero diventare oggetto di particolare attenzione per il preside della scuola per l'istruzione primaria.
Il dirigente scolastico deve presentare ai dipendenti della scuola materna gli scopi e gli obiettivi delle classi correzionali, il programma di osservazione dei bambini, i criteri per la selezione pedagogica dei bambini in queste classi e i requisiti che l'insegnante del gruppo preparatorio deve seguire nel compilare le caratteristiche pedagogiche dei suoi laureati.
Lavorare con i genitori e familiarizzarli con lo scopo delle classi correzionali e con i principi di selezione dei bambini per queste classi richiede particolare delicatezza e accuratezza. È auspicabile che tali informazioni vengano fornite dal direttore della scuola in una riunione dei genitori dei futuri alunni di prima elementare. È importante che i genitori comprendano che una classe correzionale (una classe di supporto pedagogico, sanitario) è una vera forma di assistenza per quei bambini che, a causa della cattiva salute e dell'insufficiente preparazione scolastica, necessitano di un'attenzione speciale da parte di un insegnante e di un medico, che L’identificazione tempestiva, possibilmente anticipata, di questi bambini è un interesse reciproco dei genitori e della scuola.
Quando si selezionano i bambini per le classi correzionali, si dovrebbe essere guidati da due criteri correlati e complementari . Uno di questi è il basso livello di preparazione del bambino alla scuola, ad es. maturità scolastica. Il secondo criterio è la difficoltà di adattamento alla vita scolastica (nella fase iniziale dell'istruzione nelle classi regolari). Il primo criterio gioca un ruolo di primo piano nella fase preliminare della selezione dei bambini. Il secondo criterio è quello principale nella nuova fase: l'osservazione dei bambini in attività educative reali. Dalle conclusioni preliminari della prima fase di selezione dei bambini per le classi correzionali, questo criterio nei casi controversi porta a conclusioni finali - praticamente confermate.
1.2 Il concetto di preparazione psicologica dei bambini all’apprendimento.
Basso livello di maturità scolastica .
La valutazione tempestiva della preparazione psicologica dei bambini alla scuola è uno dei principali tipi di prevenzione di possibili difficoltà nell’apprendimento e nello sviluppo. In questo caso, lo psicologo presta innanzitutto attenzione non solo alla preparazione formale per la scuola (sa leggere, contare, sa qualcosa a memoria, sa rispondere alle domande, ecc.), ma anche ad alcune caratteristiche psicologiche: come si sente il bambino sull'ingresso a scuola, se ha avuto esperienza di comunicazione con i coetanei, quanto si sente sicuro in una situazione di conversazione con adulti non familiari, quanto è sviluppata la sua attività cognitiva, quali sono le caratteristiche della sua prontezza motivazionale ed emotiva per l'apprendimento a scuola e altri . Sulla base dei risultati dell'esame, lo psicologo, insieme all'insegnante, sviluppa un programma di approccio individuale al lavoro con i bambini fin dai primi giorni di permanenza a scuola.
L’obiettivo principale nel determinare la preparazione psicologica alla scolarizzazione è prevenire il disadattamento scolastico. In accordo con questo obiettivo, sono state recentemente create diverse classi, il cui compito è quello di attuare un approccio individuale all'insegnamento nei confronti dei bambini, sia pronti che non pronti per la scuola, al fine di evitare manifestazioni di disadattamento scolastico.
La maturità scolastica è intesa come un livello di sviluppo generale di un bambino che è sufficiente per la sua inclusione di successo nella vita scolastica, per padroneggiare un nuovo ruolo sociale - il ruolo di uno studente, per il passaggio dal gioco come attività principale nell'infanzia prescolare all'apprendimento.
Un basso livello di maturità scolastica si manifesta come il sottosviluppo di uno o, di regola, di diversi aspetti fondamentali dello sviluppo mentale e fisico e della salute dei bambini, i più essenziali per l'inclusione nelle attività educative.
Come indicatori informativi di un basso livello di maturità scolastica possono collettivamente servire: la presenza di deviazioni nella salute somatica e, soprattutto, neuropsichica del bambino; livello insufficiente della sua preparazione sociale e psicologico-pedagogica per la scuola; formazione insufficiente di prerequisiti psicologici e psicofisiologici per le attività educative. Gli insegnanti sono guidati principalmente da questi indicatori quando selezionano i bambini per le classi correzionali e, come mostrano i dati scientifici, sono prognosticamente significativi. Diamo un'occhiata a ciascuno di essi:
I. Deviazioni nella salute somatica e neuropsichica del bambino.
I medici testimoniano che recentemente si sono verificati cambiamenti sfavorevoli nello stato di salute della popolazione infantile: è aumentato il numero di bambini con patologie croniche (gruppo sanitario 3). Il gruppo dei bambini con anomalie morfofunzionali e malattie frequenti è aumentato notevolmente ed è diventato quantitativamente predominante (circa il 40%).
Esiste una connessione diretta tra le deviazioni nello stato di salute degli scolari e il ritardo educativo. È stato stabilito che tra i bambini con scarse prestazioni, la maggioranza assoluta è caratterizzata da uno o un altro grado di patologia psiconeurologica. Segni di sintomi psiconeurologici si verificano spesso sullo sfondo di alcune malattie somatiche croniche (malattie dell'orecchio, del naso, della gola, dell'apparato digerente, delle vie respiratorie, disturbi muscolo-scheletrici, ecc.).
Il fallimento di questi studenti nella stragrande maggioranza dei casi è dovuto all’aumento della fatica e al calo delle prestazioni nel corso della giornata scolastica, della settimana e dell’anno. In una parte significativa di essi, durante il periodo di funzioni fisiologiche ottimali, l'intensità del lavoro è del 33-77% e la qualità è inferiore del 33-98% rispetto ai bambini sani.
Queste caratteristiche, direttamente correlate alle capacità funzionali individuali del sistema nervoso centrale, influenzano negativamente tutti i processi cognitivi del bambino e riducono significativamente l'efficacia del processo di apprendimento. Causano disturbi della percezione (l'incapacità di concentrazione porta ad una scarsa differenziazione degli elementi di ciò che viene percepito, all'incapacità di differenziarli secondo il grado di importanza, alla percezione non della situazione nel suo insieme, ma solo della sua individualità) e non i collegamenti più importanti Da qui l'incapacità di riflettere adeguatamente ciò che viene percepito e la sua errata comprensione). In questo caso, sia l'accuratezza che la velocità delle azioni intellettuali sono significativamente inferiori. È anche difficile passare da un metodo di azione all’altro; non esiste una risposta flessibile al cambiamento delle situazioni. Quest'ultimo porta a difficoltà non solo nell'apprendimento, ma anche nella crescita di un figlio.
Alcuni di questi bambini soddisfano i requisiti scolastici, ma ciò avviene a prezzo di uno stress eccessivo, che porta a un superlavoro e, di conseguenza, al deterioramento della salute. Così, secondo l’Istituto di Igiene dei Bambini e degli Adolescenti del Ministero della Sanità russo, più del 50% dei bambini con problemi di salute e riconosciuti come non pronti per la scuola durante gli studi in prima elementare hanno avuto un peggioramento della salute sia a causa di deviazioni funzionali e dovute ad aggravamento o insorgenza di nuove malattie croniche.
Le deviazioni nello stato di salute dei bambini che entrano a scuola sono un indicatore obbligatorio di cui tenere conto nel determinare la maturità scolastica.
II. Livello insufficiente di preparazione sociale e psicologico-pedagogica a scuola.
La preparazione psicologica alla scolarizzazione è intesa come il livello necessario e sufficiente di sviluppo mentale di un bambino per padroneggiare il curriculum scolastico in un ambiente di apprendimento con i coetanei. Il livello necessario e sufficiente di sviluppo effettivo deve essere tale che il programma educativo rientri nella “zona di sviluppo prossimale” del bambino. La “zona di sviluppo prossimale” è definita da ciò che un bambino può realizzare in collaborazione con gli adulti. In questo caso, la cooperazione è intesa in modo molto ampio: da una domanda guida alla dimostrazione diretta della soluzione a un problema.
Se il livello attuale di sviluppo mentale di un bambino è tale che la “zona di sviluppo prossimale” è inferiore a quella richiesta per padroneggiare il curriculum scolastico, allora il bambino è considerato psicologicamente impreparato per l’istruzione scolastica, poiché a causa della discrepanza tra la sua “zona di sviluppo prossimale” e quella richiesta, non riesce a padroneggiare il materiale del programma e rientra immediatamente nella categoria degli studenti in ritardo.
Nella psicologia russa, lo studio teorico del problema della preparazione psicologica alla scuola si basa sui lavori di L.S. Vygotskij.
La vita scolastica è interamente subordinata all'acquisizione di conoscenze e di apprendimento. È regolato in modo molto più rigoroso e procede secondo regole proprie, diverse dalla vita precedente del bambino. Per adattarsi con successo a una nuova vita, un bambino deve essere sufficientemente maturo come persona, deve anche avere un certo livello di preparazione pedagogica per la scuola. I bambini immaturi a scuola, di regola, sono significativamente inferiori ai loro coetanei sia nel primo che nel secondo aspetto.
E' indicativo di ciò:
a) riluttanza ad andare a scuola, mancanza di motivazione educativa.
La stragrande maggioranza dei bambini si sforza attivamente di andare a scuola. Agli occhi di un bambino, segna una nuova tappa nella sua età adulta. Il bambino si rende conto che è già diventato abbastanza grande, che deve imparare. I bambini aspettano con impazienza l’inizio delle lezioni. Le loro domande e conversazioni sono sempre più incentrate sulla scuola. Si stanno preparando psicologicamente per il nuovo ruolo che devono padroneggiare: il ruolo di studente.
I bambini con una scarsa preparazione scolastica non hanno tutto questo. L'imminente vita scolastica non è entrata nella loro coscienza e non ha suscitato esperienze corrispondenti. Non aspettano con ansia l’imminente iniziazione ai discepoli. Sono abbastanza contenti della loro vecchia vita. Alla domanda: “Vuoi andare a scuola?” - rispondono: "Non lo so", e se danno una risposta affermativa, allora, a quanto pare, ciò che li attrae a scuola non è il contenuto della vita scolastica, non l'opportunità di imparare a leggere, scrivere, imparare cose nuove, ma aspetti puramente esterni: non separarsi dai compagni del gruppo dei bambini dell'asilo, avere, come loro, uno zaino, una valigetta, indossare un'uniforme scolastica e altro ancora.
b) mancanza di organizzazione e responsabilità del minore; incapacità di comunicare e comportarsi adeguatamente.
Le norme fondamentali della comunicazione umana e le regole di comportamento vengono apprese dai bambini prima della scuola. Allo stesso tempo, la maggior parte di loro sviluppa i prerequisiti per una qualità sociale umana così importante come la responsabilità. Non si è verificato uno sviluppo tempestivo delle qualità e delle abilità adeguate nei bambini che erano psicologicamente impreparati per la scuola. Il loro comportamento è caratterizzato da disorganizzazione: sono attivi in modo eccessivamente casuale o, al contrario, estremamente lenti, privi di iniziativa e ritirati. Questi bambini sono scarsamente consapevoli delle specificità delle situazioni comunicative e quindi spesso si comportano in modo inappropriato. Nei giochi infrangono le regole; è molto difficile per loro partecipare ai giochi di ruolo. Questi bambini sono irresponsabili: dimenticano facilmente i compiti e non si preoccupano di non aver mantenuto ciò che avevano promesso.
c) bassa attività cognitiva.
Un prerequisito indispensabile per il successo dell'inclusione di un bambino nelle attività educative è la presenza di un cosiddetto atteggiamento cognitivo nei confronti della realtà. La maggior parte dei bambini ha sviluppato questo atteggiamento prima di iniziare la scuola. I bambini stanno già superando il gioco, il vantaggio degli interessi ludici che hanno attivamente influenzato il periodo prescolare del loro sviluppo. Cominciano a riconoscersi come parte del mondo più ampio in cui vivono e desiderano attivamente comprendere questo mondo. Sono curiosi, fanno molte domande e sono persistenti nella ricerca di risposte.
I bambini con un basso livello di sviluppo dell'attività cognitiva sono diversi. La loro gamma di interessi, di regola, è ristretta e non si estende oltre le immediate vicinanze. Non possono essere chiamati “perché tanto”. Raramente prendono libri per bambini, riviste o guardano immagini. La loro attenzione non è attirata dai programmi educativi alla radio e alla televisione. La motivazione interna alla conoscenza e all'apprendimento, caratteristica dei bambini cognitivamente attivi alla vigilia della scuola, è notevolmente ridotta in loro.
d) orizzonti limitati.
Con uno sviluppo normale, quando entrano a scuola, i bambini hanno già assorbito una quantità significativa di informazioni e acquisito una serie di abilità che consentono loro di impegnarsi nel processo di apprendimento mirato e sistematico. L'armamento con conoscenze e abilità avviene sia nel processo di lavoro preparatorio speciale all'asilo, a casa, sia in attività involontarie non specificamente finalizzate all'apprendimento, quindi il bambino assorbe spontaneamente la conoscenza dalla vita circostante e padroneggia le abilità. Tuttavia, i risultati di tale apprendimento preparatorio o spontaneo sono diversi per i diversi bambini. Ciò è dovuto non solo alle differenze nelle condizioni di educazione, ma anche alle differenze individuali nell'attività cognitiva - nelle capacità di percezione ed elaborazione del cervello di ciascun bambino.
Qualunque sia la ragione degli orizzonti limitati del bambino, la semplice presenza di questo fatto richiede un'attenta attenzione ed è un segnale della necessità di un lavoro correzionale speciale.
e) basso livello di sviluppo del linguaggio (logico, significativo, espressivo).
Il discorso di un bambino, come quello di un adulto, è una delle forme specifiche della coscienza umana e, allo stesso tempo, la sua espressione visiva. Dal modo in cui parla il bambino - nel dialogo libero (risponde a domande, parla di fenomeni ed eventi che lo eccitano), si può avere un'idea abbastanza corretta di come pensa, di come percepisce e comprende l'ambiente.
Il linguaggio dei bambini con ritardi nello sviluppo dell'attività cognitiva è solitamente caratterizzato da una povertà di forme linguistiche, da un vocabolario limitato e dalla presenza di frasi agrammatiche.
III. Mancanza di formazione di prerequisiti psicologici e psicofisiologici per le attività educative.
La risoluzione dei problemi della fase iniziale della scolarizzazione presuppone un certo livello di sviluppo nei bambini di una serie di funzioni psicologiche e psicofisiologiche che sono più strettamente legate alle attività educative. È noto, tuttavia, che circa il 10% dei bambini di sette anni e più del 20% dei bambini di sei anni che iniziano la scuola con un'intelligenza normale non hanno una preparazione funzionale sufficiente per la scuola. In assenza delle necessarie influenze correttive, questa circostanza diventa la ragione del ritardo iniziale dei bambini nell'apprendimento.
Vengono identificati numerosi indicatori che riflettono abbastanza chiaramente il sottosviluppo delle funzioni psicologiche e psicofisiologiche significative della scuola. Questi includono:
a) mancato sviluppo delle capacità intellettuali.
Padroneggiare la conoscenza scolastica richiede il livello necessario di sviluppo di una serie di abilità intellettuali nei bambini. I bambini di solito padroneggiano queste abilità al livello richiesto in una varietà di attività pratiche e di gioco che riempiono l'infanzia in età prescolare. Sono appositamente previsti nel programma educativo della scuola materna. Se, per ragioni di natura esterna o interna, queste competenze non sono state sviluppate, successivamente - nelle condizioni di formazione regolare - il materiale educativo non viene completamente assimilato.
b) debole attività volontaria, sottosviluppo dell'attenzione volontaria.
Il prerequisito più importante per il successo dell'attività educativa è la sua arbitrarietà: la capacità di concentrarsi sul compito da svolgere, subordinare ad esso le proprie azioni, pianificarne la sequenza, non perdere le condizioni del compito durante l'attività, scegliere mezzi di soluzione adeguati , portare a termine la soluzione e verificare la correttezza del risultato ottenuto. È ovvio che la mancanza di sviluppo di queste competenze al livello richiesto comporterà problemi che si manifesteranno in tutti i tipi di attività scolastiche, durante la padronanza di vari materiali didattici.
c) livello insufficiente di sviluppo dei piccoli muscoli della mano.
Il processo di padronanza della scrittura nell'insegnamento dell'alfabetizzazione e della matematica, proprio come il processo di disegno ed esecuzione di molti mestieri previsti dal programma di lavoro, richiede una certa formazione dei muscoli della mano e dell'avambraccio. Con una maturità e una formazione insufficienti di questi ultimi, nonostante gli sforzi straordinari dei bambini, padroneggiare questo tipo di attività diventa per loro un grosso problema.
d) immaturità dell'orientamento spaziale, della percezione visiva, della coordinazione occhio-mano.
L'insufficiente livello di sviluppo di queste funzioni rende difficile per i bambini determinare le relazioni spaziali di elementi di faggio, numeri, linee e figure geometriche e complica l'orientamento nei diagrammi e nelle immagini visive. Queste deviazioni costituiscono un ostacolo naturale all'apprendimento del canto, della scrittura, della padronanza delle conoscenze matematiche di base, dell'artigianato e del disegno.
e) basso livello di sviluppo dell'udito fonemico.
L'udito fonemico è la capacità di distinguere i singoli suoni in un flusso vocale, di isolare i suoni dalle parole, dalle sillabe. Per un apprendimento produttivo della lettura e della scrittura e per sviluppare le capacità di ortografia, gli studenti devono “riconoscere” i fonemi non solo nelle posizioni forti ma anche in quelle deboli, distinguere le opzioni sonore di un fonema e correlare una lettera con un fonema in diverse posizioni.
Nella maggior parte dei bambini a rischio, l’udito fonemico è così imperfetto che le procedure di inventare in modo indipendente parole per un dato suono, isolare un dato suono in una parola o contare i suoni in parole chiaramente pronunciate diventano impossibili. Questo livello di “sordità fonemica” diventa un ostacolo allo sviluppo delle capacità di lettura e alla scrittura corretta.
1.3. Difficoltà di adattamento scolastico.
Negli ultimi anni il concetto di “disadattamento scolastico” ha iniziato ad essere utilizzato per descrivere vari problemi e difficoltà che sorgono nei bambini di diverse età in relazione allo studio a scuola.
Questo concetto è associato a deviazioni nelle attività educative, difficoltà nello studio, conflitti con i compagni di classe e così via.
Queste deviazioni possono verificarsi in bambini mentalmente sani o in bambini con vari disturbi neuropsichici, ma non sono distribuite tra i bambini le cui difficoltà di apprendimento sono causate da ritardo mentale, disturbi organici o difetti fisici.
Il disadattamento scolastico è la formazione di meccanismi inadeguati per l’adattamento del bambino alla scuola sotto forma di disturbi dell’apprendimento e del comportamento, relazioni conflittuali, malattie e reazioni psicogene, aumento dei livelli di ansia e distorsioni nello sviluppo personale.
Quando si risolvono questioni controverse sull'invio di un bambino in una classe correzionale, il criterio più importante, più affidabile e convincente è la difficile inclusione nella vita scolastica in una classe normale - difficoltà nell'adattamento scolastico.
Quasi nessun bambino riesce a passare senza intoppi dall’infanzia prescolare alla scolarizzazione sistematica. È associato ad una certa ristrutturazione dei sistemi e delle funzioni fisiologiche e psicofisiologiche del corpo. Con lo sviluppo normale del bambino, questa ristrutturazione viene vissuta con relativa facilità. Già dopo cinque-sei settimane si manifestano gli effetti dell’allenamento sulle funzioni fisiologiche dei bambini e aumenta la resistenza alla fatica. La dinamica giornaliera e settimanale della prestazione acquisisce un ritmo relativamente stabile, avvicinandosi a quello ottimale. Gli studenti vengono inclusi in un nuovo sistema di relazioni con gli altri e apprendono gli standard morali della vita scolastica. Tuttavia, i bambini il cui sviluppo è caratterizzato da disarmonia (bambini a rischio) già in questa fase sperimentano difficoltà specifiche. Nel tempo, tali difficoltà non solo non scompaiono, ma, al contrario, si aggravano ancora di più. Queste difficoltà sono diverse per ognuno. Presentiamo qui solo i più tipici di essi:
1) incapacità di abituarsi al nuovo ruolo di studente, con i requisiti e le norme della vita scolastica, atteggiamento negativo nei confronti dell'apprendimento.
L'immaturità emotivo-volitiva e personale, che contraddistingue una parte significativa dei bambini a rischio, attira l'attenzione per l'incapacità di tali bambini di ricostruire il proprio comportamento in conformità con la mutata situazione, per subordinarlo alle nuove esigenze della vita scolastica.
Gli studenti scoprono di non comprendere il loro nuovo status: lo status di studente e le responsabilità che questo status impone loro. Questo malinteso si manifesta anche nel comportamento dei bambini a scuola: spesso violano la disciplina in classe, non sanno come comportarsi durante le pause e rende conflittuali i loro rapporti con insegnanti e compagni di classe.
2) “passività intellettuale”.
La maggior parte dei bambini ha già formato un atteggiamento cognitivo nei confronti della realtà quando entrano a scuola. Rispondono a situazioni di apprendimento che richiedono attenzione e volontà focalizzate, possono evidenziare il compito di apprendimento stesso, distinguerlo da quello ludico o pratico,
Nella psicologia dei bambini con qualche ritardo nello sviluppo, che costituiscono una certa parte del "gruppo a rischio", un tale salto non è avvenuto in modo tempestivo. Sono caratterizzati da "passività intellettuale" - una mancanza di desiderio e abitudine a pensare e risolvere problemi che non sono direttamente correlati al gioco o alla situazione quotidiana. Questi bambini non percepiscono il compito educativo; possono accettarlo solo quando lo traduce in un progetto pratico e vicino alla loro esperienza di vita. (La domanda: quanto costerà aggiungere 2 a 3 può confondere lo studente. E la domanda: quante caramelle avrai se papà ne ha date 3 e mamma ne ha date altre 2 - ottiene facilmente la risposta corretta).
Gli insegnanti devono dedicare molti sforzi per rendere l'essenza del problema educativo oggetto dell'attenzione di questi bambini, per insegnare loro a vederlo.
Dando una descrizione generalizzata delle attività educative degli studenti che mostrano "passività intellettuale", lo psicologo L.S. Slavina scrive: “Non sono abituati e non sanno pensare, sono caratterizzati da un atteggiamento negativo nei confronti del lavoro mentale e dal desiderio associato di evitare l'attività mentale attiva; Pertanto, nelle attività educative, se necessario, per risolvere problemi intellettuali, desiderano utilizzare varie soluzioni alternative (memorizzazione senza comprensione, ipotesi, desiderio di agire secondo un modello, utilizzo di suggerimenti e così via).” L'impreparazione a risolvere i problemi cognitivi, la passività intellettuale e le soluzioni alternative che appaiono come conseguenza nell'acquisizione delle conoscenze sono una delle caratteristiche distintive di questa parte di bambini a rischio, che ostacola il loro successo nell'adattamento alla scuola.
3) difficoltà nel padroneggiare il materiale didattico; ridotta capacità di apprendimento, ritardo nel ritmo delle attività.
Il sottosviluppo delle funzioni psicofisiologiche significative per la scuola (compromissione dell'udito fonemico, percezione visiva, orientamento spaziale, coordinazione occhio-mano, piccoli muscoli della mano), che caratterizza una parte significativa dei bambini a rischio, diventa la ragione oggettiva delle loro difficoltà nell'apprendimento. padroneggiare il materiale didattico. Questi bambini padroneggiano la scrittura e la lettura con grande sforzo.
Un'altra ragione delle difficoltà nel padroneggiare il materiale didattico è la mancanza di sviluppo delle capacità intellettuali necessarie per l'apprendimento sistematico. In particolare, qualcosa di così importante come la capacità di generalizzare e differenziare oggetti e fenomeni del mondo circostante in categorie appropriate.
La capacità di evidenziare e rendere oggetto della propria piena attenzione fenomeni della realtà, la cui conoscenza deve essere acquisita, L.S. Vygotskij lo considerava un prerequisito per la piena assimilazione della conoscenza. All'inizio della loro educazione, i bambini normalmente sviluppati possono già, ad esempio, distinguere tra la parola, come mezzo pratico di comunicazione, e la parola, il linguaggio, come una forma speciale di realtà, soggetta a speciale assimilazione. È la formazione di tale abilità che rende possibile l'assimilazione cosciente dei concetti grammaticali iniziali: suono, lettera, sillaba, parola, frase, ecc. I bambini con ritardi di sviluppo non riescono a distinguere questi due aspetti del linguaggio. Nel processo di padronanza della materia della lingua russa, vengono ritardati al livello dei bambini più piccoli, per i quali la lingua, come sistema di parole-segni e regole per il loro uso, non esiste ancora. (Focalizzano la loro attenzione principalmente sul contenuto che vogliono designare ed esprimere attraverso la parola, ma non sulla lingua, che è il mezzo per esprimere questo contenuto. Come mostra la ricerca, non si accorgono nemmeno di questo mezzo, di questa funzione del linguaggio ). Per un bambino piccolo, una parola è come un vetro trasparente, dietro il quale risplende direttamente e direttamente l'oggetto indicato dalla parola.
L'apprendimento iniziale della matematica richiede, innanzitutto, la padronanza del conteggio. Ma «per contare», osservava F. Engels, «bisogna non solo avere degli oggetti da contare, ma anche avere già la capacità di distrarsi quando si considerano questi oggetti da tutte le loro altre proprietà, eccetto il loro scarso sviluppo l'abilità, cioè l'incapacità di distrarsi dal contenuto specifico dei fenomeni, crea barriere significative al successo dell'acquisizione della conoscenza matematica.
Una conseguenza naturale delle difficoltà elencate, insieme ad altre menzionate in precedenza, è un ritmo più lento dell'attività educativa di questi bambini, la loro ridotta suscettibilità all'apprendimento - ridotta capacità di apprendimento.
4) un progressivo aumento dell'affaticamento, un forte calo delle prestazioni, la comparsa o l'esacerbazione dei sintomi dei disturbi nervosi.
Naturalmente, i bambini a rischio - malati, indeboliti e immaturi - sono più difficili da tollerare i cambiamenti nel loro stile di vita abituale associati all'inizio dell'istruzione sistematica. Il regime delle lezioni e del riposo diurno non corrisponde alle capacità psicofisiche di questo contingente di scolari. In condizioni di un regime razionale dal punto di vista dei requisiti di igiene scolastica e focalizzato sugli standard di età, producono cambiamenti sfavorevoli nella salute.
I genitori prestano attenzione al fatto che il bambino è così stanco a scuola che non ha abbastanza riposo a casa per alleviare la fatica. Compaiono reclami di mal di testa e disturbi del sonno ("non si addormenta per molto tempo", "dorme irrequieto", "grida nel sonno"). L'appetito del bambino peggiora, compaiono sintomi di anomalie neuropsichiche: tic, movimenti involontari delle mani, singhiozzo o tosse nervosa, ecc.
Gli insegnanti notano che questi bambini non riescono a concentrarsi durante l'orario scolastico, sono distratti e riescono a mantenere la loro attenzione solo per un tempo molto breve. Spesso sentono lamentele come:
“Sono stanco”, “Voglio andare a casa”.
capitolo 2 Diagnosi dei bambini a rischio in età prescolare
2.1 Metodi per studiare i bambini a rischio nel periodo prescolare.
La diagnosi psicologica e pedagogica dei bambini a rischio in età prescolare è stata presentata da G.F. Kumarina, sviluppato nel laboratorio di pedagogia correzionale dell'Istituto di ricerca di teoria e storia della pedagogia dell'Accademia di pedagogia della Russia. La metodologia è destinata principalmente a quei dipendenti di istituti e scuole in età prescolare: educatori, insegnanti, psicologi che selezionano i bambini per le classi correzionali. I dipendenti del laboratorio I.I. hanno preso parte allo sviluppo di una serie di compiti diagnostici per identificare i bambini a rischio in esso rappresentati. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N.Ya. Sensibile.
a) Metodi di studio frontale dei bambini
La risoluzione delle questioni relative allo studio dei bambini che entrano a scuola rientra nella competenza della commissione psicologica e pedagogica della scuola.
Nella prima fase del lavoro, il compito della commissione è organizzare la raccolta di informazioni scientifiche sui bambini che entrano a scuola, effettuare un orientamento generale nella loro composizione qualitativa e identificare preliminarmente i bambini con un basso livello di preparazione alla scuola e con prevedibile difficoltà di apprendimento.
I metodi di lavoro più convenienti in questa fase sono i metodi di studio frontale dei bambini. A questo scopo, prima di tutto, viene utilizzato il metodo di prova e vengono organizzati una serie di compiti diagnostici per tutti i bambini dei gruppi preparatori, fondamentali per le scuole dell'infanzia. Lo scopo dei compiti è identificare nei futuri alunni di prima elementare il livello di maturità di quelle funzioni psicofisiologiche e psicologiche più importanti che sono più necessarie per l'inclusione nel processo educativo scolastico, per identificare i bambini con un basso livello di sviluppo di queste più importanti prerequisiti per l'attività educativa e già in questa fase indirizzare l'attenzione degli educatori sulla necessità di uno speciale lavoro correttivo con loro.
Il lavoro sullo studio dei bambini nella scuola materna è organizzato e svolto da una persona dei membri della commissione psicologica e pedagogica della scuola: un dirigente scolastico, uno psicologo o un insegnante appositamente formato per questo. Il periodo più adatto per tale studio è marzo-maggio. La sperimentazione dei diplomati della scuola dell'infanzia viene effettuata durante gli allenamenti di gruppo, in un ambiente naturale e familiare per i bambini. 7 compiti diagnostici servono ai suoi scopi. Il completamento delle attività è organizzato in diversi giorni. Non è consigliabile includere più di un compito diagnostico nel programma di una lezione. Viene selezionato il periodo di tempo più favorevole per completare l'attività. Quando presenta un compito diagnostico ai bambini, l'insegnante non ne sottolinea in alcun modo l'esclusività. I bambini completano i compiti in modo indipendente.
Di seguito sono riportati i compiti diagnostici che si consiglia di utilizzare nel processo di studio frontale dei bambini. Ogni attività è accompagnata da una descrizione separata del suo scopo e delle condizioni di attuazione. Vengono inoltre fornite le caratteristiche dei livelli tipici di completamento delle attività, che servono come criteri per valutare il lavoro svolto. Il livello di completamento dell'attività è indicato sul retro del foglio su cui viene eseguita l'attività, ed è anche inserito in una tabella libera in cui sono registrati i risultati complessivi del test (Appendice I).
Compito n. 1- attingere dal tabellone e continuare autonomamente il modello.
Assegnazione dell'incarico- diagnostica completa delle funzioni psicofisiologiche e intellettuali, formazione di prerequisiti per attività educative.
Il completamento di questo compito consente di farsi un'idea dello stato di sviluppo delle capacità e delle funzioni del bambino che sono estremamente importanti per le prossime attività educative.
Innanzitutto rivela lo sviluppo delle funzioni necessarie per padroneggiare la scrittura: mostra come si sviluppano i piccoli muscoli della mano e la sensibilità cinestetica del bambino; quanto è capace di sottile analisi visiva; riesce a trattenere l'immagine visiva percepita dalla lavagna e a trasferirla sul foglio di lavoro; Il livello di coordinazione raggiunto nel sistema occhio-mano è sufficiente?
Disegnare un modello rivela anche, in una certa misura, lo sviluppo mentale del bambino: la sua capacità di analizzare, confrontare, generalizzare (in questo caso, la disposizione relativa e l'alternanza di segmenti e colori che compongono il modello), di comprendere i modelli (che viene rivelato completando la seconda parte dell'attività - modello di continuazione indipendente).
Viene rivelato anche il livello di sviluppo delle qualità necessarie allo studente, come la capacità di organizzare l'attenzione, subordinarla al completamento di un compito, mantenere un obiettivo prefissato, organizzare le proprie azioni in conformità con esso e valutare criticamente il risultato ottenuto.
Organizzazione del lavoro. Modello: il campione viene realizzato in anticipo su una tavola rivestita a scacchi:
Il motivo è realizzato a due colori (ad esempio vengono utilizzati i pastelli rosso e blu). Ai bambini vengono distribuiti fogli di carta bianchi in una grande piazza.
Davanti a ogni bambino c'è un set di matite colorate (o pennarelli) - almeno 6.
Il lavoro è composto da tre parti: 1a parte - disegno del modello, 2a parte - continuazione indipendente del modello, 3a parte - controllo e riesecuzione del lavoro per correggere gli errori rilevati.
Quando i bambini finiscono il loro lavoro, raccolgono le foglie.
Istruzioni(parole ai bambini): “Ragazzi! Naturalmente, tutti voi avete disegnato dei modelli prima e, spero, adorerete farlo Ora dovrete disegnare un modello sui vostri pezzi di carta, esattamente come sulla lavagna osserva attentamente il motivo: la disposizione delle linee nelle celle, il loro colore dovrebbe essere esattamente lo stesso del tabellone Sottolineo ancora una volta che il motivo sulle foglie dovrebbe essere esattamente lo stesso del tabellone. Questa è la prima cosa dovresti farlo dopo aver ridisegnato il disegno fino alla fine della linea. Questa è la seconda parte del tuo lavoro. Quando finisci, controlla sulla lavagna se hai fatto tutto correttamente. Non è necessario correggere l'intero lavoro, disegna un nuovo modello di seguito. Adesso capisci il compito, se qualcosa non è chiaro, lavorerai da solo.
Valutazione del completamento dell'attività(viene valutato il modello meglio completato).
1° livello- il disegno è disegnato e continuato correttamente - fotograficamente accurato. In entrambi i casi, si osserva un determinato modello nella dimensione, nella disposizione delle linee e nell'alternanza dei colori. Le linee del disegno sono chiare e uniformi.
2° livello- il disegno viene copiato e continuato rispettando un dato disegno nella disposizione delle linee e nell'alternanza dei colori. Tuttavia, il disegno non ha la chiarezza e la precisione necessarie: la larghezza, l'altezza e l'angolo di inclinazione dei segmenti corrispondono solo approssimativamente a quelli specificati nel campione.
Il disegno si può definire sostanzialmente corretto, ma poco accurato. Una trascuratezza generale può verificarsi in un contesto di grafica scadente.
3° livello- durante la copia sono consentite grossolane distorsioni del disegno, che si ripetono quando viene continuato in modo indipendente; il modello dato nella disposizione delle linee è interrotto: mancano singoli elementi del modello (ad esempio, una delle linee orizzontali che collegano i vertici, le differenze nell'altezza dei vertici sono attenuate o completamente livellate).
4° livello- il disegno completato somiglia solo molto vagamente al campione: il bambino ha colto e riflesso in esso solo due caratteristiche: l'alternanza dei colori e la presenza di linee di carboncino. Tutti gli altri elementi della configurazione del modello vengono omessi. A volte non è possibile mantenere nemmeno una linea: striscia verso il basso o verso l'alto.
Compito n. 2- "Disegnare perline" (metodo di I.I. Arginskaya).
Scopo del compito: identificare il numero di condizioni che un bambino può mantenere durante l'attività quando percepisce un compito di ascolto.
Organizzazione del compito: l'attività viene eseguita su fogli separati con il disegno di una curva che rappresenta un filo.
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Per funzionare, ogni bambino deve avere almeno sei pennarelli o matite multicolori.
Il lavoro è composto da due parti: parte 1 (principale) - completamento del compito (disegnare perline), parte 2 - controllo del lavoro e, se necessario, ridisegnare le perline.
Istruzioni per la prima parte:“Bambini, ognuno di voi ha un filo disegnato su un pezzo di carta. Su questo filo dovete disegnare cinque perline rotonde in modo che il filo passi attraverso il centro delle perline. Tutte le perline dovrebbero essere di colori diversi, la perlina centrale dovrebbe essere blu. (Le istruzioni vengono ripetute due volte).
Istruzioni per la seconda parte del compito:(questa parte del test inizia dopo che tutti i bambini hanno completato la prima parte). "Ora ti dirò di nuovo quali perline dovevi disegnare e tu controlla i tuoi disegni per vedere se hai fatto tutto correttamente. Se qualcuno nota un errore, fai un nuovo disegno di seguito (La condizione di prova viene ripetuta di nuovo con ritmo lento ogni condizione viene evidenziata con una voce )".
Valutazione del completamento dell'attività
1° livello- l'attività viene completata correttamente, vengono prese in considerazione tutte e cinque le condizioni:
la posizione delle perline sul filo, la forma delle perline, il loro numero, l'uso di cinque colori diversi, il colore fisso della perlina centrale.
2° livello- quando si completa l'attività, vengono prese in considerazione 3-4 condizioni.
3° livello- durante il completamento dell'attività, vengono prese in considerazione 2 condizioni.
4° livello- non viene presa in considerazione più di una condizione durante il completamento dell'attività.
Compito n.3- "Trasferirsi in una casa" (metodologia di I.I. Arginskaya).
Scopo del compito: identificare la capacità dei bambini di considerare una situazione da diverse angolazioni, la capacità di passare da una soluzione trovata alla ricerca di un'altra.
Organizzazione del lavoro: L'insegnante disegna in anticipo una casa sul tabellone (vedi immagine) e prepara tre grandi carte raffiguranti gli “inquilini della casa”: punti, bastoncini, segni di spunta. Ad ogni bambino viene consegnato un foglio di carta con l'immagine della stessa casa. Per lavorare hai bisogno di una matita o di un pennarello (penna).
Il lavoro sull'attività è composto da tre parti: 1 parte - formazione, 2 - parte principale, 3 - controllo dell'attività completata e, se necessario, correzione degli errori.
Istruzioni per la Parte I:“Bambini, sui vostri fogli di carta c'è l'immagine di una casa. Ha sei piani. Ogni piano ha tre stanze. In ogni piano vivono i seguenti residenti:
punto (mostra la carta), bastone (mostra la carta) e segno di spunta (mostra la carta). Su tutti i piani, questi residenti vivono in ordini diversi. All'ultimo piano, nella prima stanza a sinistra, vive un punto (disegna un punto nella finestra sul tabellone), nella stanza di mezzo vive un bastone (disegna un bastone). Dimmi chi abita nell'ultima stanza." (I bambini nominano un segno di spunta e l'insegnante lo disegna sulla finestra). "Ora disegna con una matita sul tuo pezzo di carta quale stanza vive al sesto piano." (I bambini disegnano, l'insegnante controlla se sono corretti esegue un disegno, aiuta chi ha difficoltà).
“Ora popoleremo il quinto piano con i residenti. Nella prima stanza a sinistra al quinto piano c'è anche un punto. Pensa a come devi alloggiare il bastone e la zecca in modo che non vivano nello stesso ordine come al sesto piano?" (I bambini suggeriscono: “Nella stanza di mezzo c'è un segno di spunta, nell'ultima stanza c'è un bastone”). La posizione degli “inquilini” viene tracciata sulla lavagna e su dei fogli di carta.
Istruzioni per la parte principale 2:“Insieme abbiamo imparato come vivono i residenti su due piani. Ci sono altri quattro piani rimasti. Ascoltali tu stesso attentamente per ciò che deve essere fatto: posiziona un punto, un bastoncino e un segno di spunta su ciascuno dei piani rimanenti in modo che su tutti i piani vivevano in ordini diversi. Non dimenticare che dovrebbero esserci ordini diversi su tutti e sei i piani. (Se necessario, l'istruzione viene ripetuta due volte).
Valutazione della parte principale del compito(viene presa in considerazione solo l’“occupazione” dei quattro piani inferiori):
1° livello- il compito è stato completato correttamente: sono state trovate quattro diverse opzioni abitative che non ripetevano “l'occupazione” del 5° e 6° piano.
2° livello- Sono state trovate 3-2 diverse opzioni di posizionamento su quattro possibili.
3° livello- È stata trovata un'opzione di posizionamento su quattro possibili.
4° livello- non sono state trovate soluzioni indipendenti: sono state ripetute le soluzioni della fase formativa oppure l'opera non è stata completata (i pavimenti sono rimasti disabitati).
Compito n. 4- "Figure da colorare" (metodo di N.Ya. Chutko).
Da un insieme di triangoli (4 - isosceli, 3 - equilatero, 3 - rettangolari), raffigurati in posizione verticale e invertita, in posizione verticale e speculare, gli stessi sono evidenziati e dipinti in diversi colori.
Assegnazione dell'incarico- identificare come i bambini classificano il materiale visivo in base a basi trovate in modo indipendente.
Organizzazione del lavoro- lavoro frontale, richiede la preparazione preliminare di fogli di carta per ogni bambino con l'immagine della riga di figure corrispondente, nell'angolo in alto a destra dei fogli - cognome e nome del bambino. Ognuno dovrebbe avere il proprio set di matite colorate (o pennarelli).
Istruzioni(parole dell'insegnante alla classe): “Questo compito è simile a quelli che hai svolto molte volte, disegnando e colorando figure diverse. Ora guarda attentamente queste figure e trova tra di loro le stesse figure con cui devi dipingere dello stesso colore. Quanti gruppi diversi di figure identiche riesci a trovare? , ognuno avrà bisogno di tante matite (o pennarelli) colorati diversi. Ognuno sceglie le matite per colorare le figure, ripeto.
Valutazione del completamento dell'attività:
1° livello- la classificazione è effettuata correttamente. Si individuano tre gruppi di figure diverse (4 triangoli isosceli, 3 equilateri e 3 rettangolari).
2° livello- un errore (incapacità di distinguere figure identiche in posizione verticale e capovolta o incapacità di distinguere figure identiche in posizione verticale e speculare).
3° livello- due errori (incapacità di distinguere figure identiche in posizione verticale e capovolta e incapacità di distinguere tra figure in posizione verticale e speculare).
4° livello- tre errori (incapacità di distinguere figure identiche in posizione diritta e capovolta, in posizione diritta e speculare, nonché mancata distinzione di figure diverse); colorazione insensata e caotica delle figure.
Compito n.5- Elaborazione di diagrammi di parole sotto dettatura (metodologia di N.V. Nechaeva).
MENTE, SUCCO, ZAMPE, PINO, STELLA
Assegnazione dell'incarico- identificare la prontezza delle funzioni psicofisiologiche che garantiscono la percezione del discorso a orecchio, il livello di sviluppo dell'analisi fonemica, nonché la capacità di tradurre il codice sonoro in un altro sistema di segni, in questo caso - in cerchi (ricodifica).
Organizzazione del lavoro- “Il dettato si esegue su un foglio di carta a quadretti grande quanto un terzo di un foglio di quaderno. Deve contenere il cognome del bambino e cinque righe di parole:
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È consigliabile che i bambini acquisiscano familiarità con questo tipo di compito in anticipo, ma con un insieme di parole diverso. La metodologia per lo svolgimento di tali lezioni è descritta di seguito nelle istruzioni. Un requisito obbligatorio quando si selezionano le parole per i "dettati" di formazione è che il numero di suoni corrisponda al numero di lettere. Tuttavia, anche se i bambini hanno esperienza nello scrivere parole sotto dettatura in cerchio, ciò non cambia l’ordine del compito. In ogni caso, dovresti agire rigorosamente secondo le istruzioni.
Istruzioni:"Bambini, nonostante non sappiate ancora scrivere, ora scriverete diverse parole, ma non in lettere, ma in cerchi: quante lettere ci sono nella parola, tanti cerchi disegnerete." Successivamente, il campione viene analizzato: “Pronuncia lentamente la parola "cancro" in coro e sotto il tuo dettato scriverò questa parola in cerchi: cancro -000 Quanti cerchi hai ottenuto - Tre. "leggi" i cerchi: 000 - cancro È tutto corretto. Se necessario, si ripete l'analisi dell'esempio. Il campione non è disegnato sul pezzo di carta.
Valutazione della dettatura. Se l'attività viene completata correttamente, si ottiene la seguente voce:
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1° livello- tutti i diagrammi siano eseguiti correttamente.
2° livello- 3-4 diagrammi sono completati correttamente.
3° livello- 1-2 diagrammi sono completati correttamente.
4° livello- tutti i diagrammi vengono eseguiti in modo errato.
Compito n. 6- "Lettura di modelli di parole" (metodologia di N.V. Nechaeva).
Scopo del compito: identificare la prontezza delle funzioni psicologiche e psicofisiologiche che assicurano la lettura - la capacità di effettuare sintesi sonora e correlare il corso scritto con quello sonoro (ricodificazione, ma il contrario di ciò che fa un bambino durante la dettatura).
Organizzazione del lavoro. Ogni bambino riceve un foglio con disegni di animali e diagrammi di parole disegnate proprio lì, corrispondenti ai nomi di questi animali, ma disposti non in ordine, ma separatamente. I bambini dovranno utilizzare una linea di collegamento per stabilire una corrispondenza tra il nome dell'animale e il suo disegno. Il lavoro è fatto con una matita semplice. I fogli con disegni possono essere riutilizzati se la cancellazione della linea non lascia il segno della matita.
Come nel compito n. 5, in questo caso è auspicabile esperienza nello svolgimento di compiti simili. I requisiti per la selezione delle parole (nomi di animali o altri oggetti) per gli esercizi di addestramento sono gli stessi dell'attività n. 5: non è possibile utilizzare le immagini fornite nell'attività diagnostica; Sono possibili solo quei nomi di animali e altri oggetti in cui il numero di suoni coincide con il numero di lettere, escluse le parole con la lettera y; sono possibili nomi con vocali non accentate e consonanti assordanti.
Istruzioni:“Bambini, oggi proverete a “leggere” le parole scritte non in lettere, ma in cerchi.” Successivamente, il campione viene smontato. Per fare ciò, vengono disegnati due diagrammi sulla lavagna.
Un'immagine raffigurante, ad esempio, un lupo è attaccata accanto al primo diagramma e un pesce gatto è attaccato accanto al secondo diagramma. "Chi è disegnato in questa immagine? - Un lupo. "Quale serie di cerchi corrisponde a questa parola? “Leggiamo” insieme il primo diagramma: 000 v-o-l-k. Questo diagramma non è adatto; qui ci sono meno cerchi del necessario. “Leggiamo” il secondo schema: 0000 - v-o-l-k. Lei si avvicina. Colleghiamo questi cerchi e l'immagine con una linea.
La “lettura” della parola “som” è intesa allo stesso modo.
“Ora farai lo stesso sui tuoi pezzi di carta: prendi una matita semplice, pronuncia a bassa voce il nome dell'animale che hai disegnato, trova quale serie di cerchi corrisponde a questo nome e collega il diagramma e l'immagine con una linea. Non essere imbarazzato se le linee si intersecano come nel nostro esempio.
Quindi collegherai ogni immagine con una linea ai cerchi corrispondenti.
Valutare i modelli di parole di “lettura”:
1° livello- tutte le connessioni siano definite correttamente.
2° livello- 3-4 connessioni siano identificate correttamente.
3° livello- 1-2 connessioni sono identificate correttamente.
4° livello- Tutte le connessioni sono definite in modo errato.
Disegno per l'attività n. 6
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OOOOO
OOO
OOO
Compito n.7.- “Marcatura” (metodologia di N.K. Indik, G.F. Kumarina, N.A. Tsirulik).
Scopo del compito: diagnostica delle caratteristiche di analisi visiva, capacità di pianificazione e controllo nelle attività pratiche.
Organizzazione del lavoro.È necessario preparare in anticipo fogli di carta bianca di 12x16 (cm), sagome di cartone sottile (rettangolo 6x4 cm), matite o pennarelli colorati per ogni bambino.
Il lavoro è composto da due parti: 1a parte, quella principale - completare l'attività (segnare il foglio), 2a parte - controllare l'attività e, se necessario, eseguirla di nuovo.
Istruzioni per la prima parte:“Ragazzi, immaginate di dover decorare una stanza con bandiere di questa forma (mostra un rettangolo). Oggi ci eserciteremo su come contrassegnare tali bandiere. Di fronte a voi c'è un pezzo di carta, dovete assicurarvi di riceverlo da esso il maggior numero possibile di bandiere. Pertanto, prima di tracciare i rettangoli, pensa a come iniziare.
Istruzioni per la seconda parte dell'attività(questa parte del compito inizia dopo che i bambini hanno completato la prima parte). “Ora ognuno di voi guarderà attentamente il proprio markup e lo valuterà da solo: lo ha fatto come richiesto? Ripeto che era necessario posizionare quante più bandiere possibili sul pezzo di carta. Durante la marcatura bisogna essere economici. Se vedi che si poteva fare meglio, posizionare più bandiere, ripeti il lavoro sul retro del foglio.
Valutazione del livello di markup(per la valutazione, il docente sceglie la migliore tra due opzioni possibili):
1° livello- i rettangoli sono posizionati sul foglio in modo razionale: sono delineati a partire dal bordo del foglio, strettamente adiacenti tra loro. Il numero massimo di essi può essere contenuto nel foglio: 8.
2° livello- Si tenta di adattare il maggior numero possibile di rettangoli. Tuttavia, a causa del fatto che il loro contorno inizia con alcune deviazioni dal bordo del foglio (superiore o laterale), o che rimangono degli spazi tra i singoli rettangoli, i lati di un certo numero di figure posizionate sul foglio vengono tagliati.
3° livello- il posizionamento dei rettangoli su un foglio è tutt'altro che razionale, nonostante si desideri osservare un determinato sistema nella loro disposizione relativa. In totale, non sono cerchiate più di 4 figure.
4° livello- i rettangoli sono posizionati su un piano senza alcun sistema, in modo caotico. Non sono cerchiate più di 3 figure.
I risultati dello studio frontale dei bambini nei gruppi preparatori alla scuola si riflettono, come già accennato, nella tabella riassuntiva. La valutazione complessiva dei risultati dei bambini che hanno completato tutti i compiti diagnostici è espressa attraverso il punteggio medio. I bambini che ottengono il punteggio medio più alto necessitano di lavoro correzionale e richiedono un'attenzione speciale da parte degli insegnanti. Questi bambini vengono anche selezionati per il successivo studio individuale. Nella colonna della tabella “Conclusione”, accanto ai nomi di questi bambini, c'è la nota “consigliato per lo studio individuale”.
b) Metodi per lo studio individuale dei bambini
Nello studio individuale dei bambini in fase prescolare, un ruolo importante è dato alle persone che comunicano direttamente con loro: genitori, educatori. Il compito dell'insegnante scolastico responsabile di questa fase di studio dei bambini è quello di organizzare le osservazioni di genitori ed educatori, per indirizzare la loro attenzione su quegli aspetti dello sviluppo dei futuri alunni di prima elementare che caratterizzano la loro maturità scolastica. Materiali appositamente preparati per questo scopo e precedentemente replicati dalla scuola lo aiuteranno a risolvere questo problema: "Questionario per i genitori dei futuri alunni di prima elementare" (Appendice n. 2), "Raccomandazioni per lo studio dei bambini per insegnanti di scuola materna" (Appendice n. 3), "Diagramma delle caratteristiche pedagogiche del diplomato della scuola materna" (Appendice n. 4).
Un posto importante nello studio individuale di un bambino è dato alla comunicazione diretta dell'insegnante con lui. Tale comunicazione è organizzata sotto forma di colloquio individuale con il bambino, che comprende anche compiti diagnostici. In questo caso, l’obiettivo è stabilire la profondità e il grado del ritardo dello sviluppo del bambino, la sua ricettività all’aiuto e la sua potenziale capacità di apprendimento.
Il bambino viene invitato insieme ai suoi genitori per un colloquio individuale. È necessario organizzare l'attività in modo tale che i genitori portino con sé i loro mestieri: disegni, ricami, modelli assemblati da set di costruzioni, figure di plastilina e qualsiasi altro prodotto. Ciò arricchirà in modo significativo l'impressione del bambino e la sua disponibilità per la scuola.
Nei casi in cui i genitori non hanno compilato il questionario nella fase precedente dello studio dei propri figli, ora sono invitati a rispondere alle domande oralmente. I genitori possono essere presenti durante il successivo lavoro con il bambino, ma se questa presenza diventa di ostacolo, vengono invitati ad attendere la fine dell'esame in un'altra stanza.
Il programma di studio individuale del bambino comprende una conversazione e il completamento di una serie di compiti diagnostici. La maggior parte dei futuri alunni della prima elementare studia negli asili nido. Ma nei casi in cui il bambino non ha frequentato la scuola materna ed era fuori dalla vista della commissione psicologica e pedagogica della scuola, la diagnosi viene effettuata al momento dell'iscrizione a scuola. Il programma diagnostico è costruito dai membri della commissione psicologica e pedagogica della scuola in questo caso, tenendo conto dell'individualità del bambino, utilizzando metodi destinati sia all'esame frontale che individuale.
Conversazione con un bambino la conoscenza con lui dovrebbe avvenire in modo naturale, a proprio agio, non formalmente e non assomigliare in alcun modo a un esame.
La conversazione, prima di tutto, dovrebbe aiutare l'insegnante a stabilire un contatto individuale con il bambino. Tra i suoi compiti c'è anche quello di capire se il bambino ha un atteggiamento psicologico nei confronti della scuola e voglia di imparare; dovrebbe aiutare a identificare i suoi orizzonti, la sua capacità di navigare nel tempo e nello spazio, a rivelare la sua padronanza dei mezzi linguistici e abilità linguistiche coerenti.
"Domande che possono essere poste durante la conversazione: come ti chiami? Quanti anni hai? A quale indirizzo vivi? Come si chiama la nostra città, il paese in cui viviamo? Quali altre città, paesi conosci? Da chi è composta la famiglia? Ci sono fratelli, sorelle, sono più piccoli o più grandi? Dove e chi lavorano mamma e papà Qual è la tua festa preferita, perché la celebriamo tutti? Qual è la tua storia preferita? ti piacciono i programmi sugli animali? Quali animali conosci? Vuoi andare a scuola? Cosa ti piacerebbe imparare?
A seconda della situazione, potrebbero essere poste altre domande e la loro serie potrebbe essere ridotta.
Durante la conversazione viene rivelato anche lo stato della preparazione pedagogica del bambino per la scuola: conoscenza delle lettere, capacità di leggere, comprensione della composizione dei numeri, forma degli oggetti e dimensioni.
Quindi al bambino vengono offerti compiti diagnostici da completare uno dopo l'altro. Inizialmente, il bambino esegue autonomamente i compiti proposti, ma se non riesce a farcela, gli viene fornito l'aiuto necessario. Questa organizzazione delle attività dei bambini persegue due obiettivi contemporaneamente. Uno di questi è aiutare il bambino ad affrontare il compito e garantirne il completamento con successo. Il secondo è identificare quanto il bambino sia sensibile all'aiuto, se lo accetta e lo assimila e se, sotto l'influenza dell'aiuto fornito, può trovare errori commessi nel lavoro indipendente e correggerli. La reattività di un bambino all’aiuto e la capacità di assimilarlo è un indicatore prognosticamente significativo delle sue potenziali capacità di apprendimento e della sua capacità di apprendere.
Fornire assistenza a un bambino avviene secondo il principio: dal minimo al massimo. In conformità con questo principio, sono costantemente inclusi i seguenti tre tipi di assistenza: stimolazione, orientamento e formazione. Dietro ognuno di essi c’è un diverso grado e qualità di intervento dell’insegnante nel lavoro del bambino.
Assistenza stimolante. La necessità di tale aiuto sorge quando il bambino non si impegna nel lavoro dopo aver ricevuto un compito o quando il lavoro è completato ma svolto in modo errato. Nel primo caso, l'insegnante aiuta il bambino a organizzarsi, a mobilitare la sua attenzione, a concentrarsi sulla risoluzione del problema, incoraggiandolo, calmandolo, infondendo fiducia nella sua capacità di affrontarlo. L'insegnante chiede al bambino se ha capito il compito e, se risulta che non lo capisce, lo spiega di nuovo. Nel secondo caso indica la presenza di un errore nel lavoro e la necessità di verificare la soluzione proposta.
Aiuto guida. Questo tipo di assistenza dovrebbe essere fornita nei casi in cui il bambino ha difficoltà nel determinare i mezzi, i metodi di attività, nella pianificazione, nel determinare il primo passo e le azioni successive. Queste difficoltà possono essere scoperte sia nel processo di lavoro del bambino (in questo caso, esprime le sue difficoltà all'insegnante: "Non so come iniziare, cosa fare dopo"), oppure vengono rivelate dopo il lavoro è stato completato, ma eseguito in modo errato. In entrambi i casi, l'insegnante guida direttamente o indirettamente il bambino sulla retta via, lo aiuta a fare il primo passo verso una decisione e delinea un piano d'azione.
Assistenza educativa. La necessità di fornire assistenza formativa nasce nei casi in cui le altre tipologie sono insufficienti, quando è necessario indicare o mostrare direttamente cosa e come fare per risolvere il problema proposto o correggere un errore commesso durante la soluzione. In queste condizioni, il grado di assimilazione dell'assistenza, che funge da criterio principale per differenziare i bambini a rischio dai bambini con forme difettologiche di ritardo mentale, acquisisce particolare importanza diagnostica.
Di seguito presentiamo una serie di compiti diagnostici utilizzati nel processo di studio individuale dei bambini.
Compito n. 1.- "Presentare una domanda" (metodo di N.A. Tsirulik)
Scopo del compito: diagnostica della capacità dei bambini di analizzare le condizioni di un compito presentato, in questo caso di natura pratica: pianificare il corso della sua soluzione, scegliere azioni adeguate, valutare criticamente il risultato ottenuto.
Organizzazione del lavoro. Allo studente viene consegnato un foglio di carta bianco con l'immagine della sagoma di una barca con una vela e figure geometriche colorate (4 quadrati - 2 cm x 2 cm, 4 triangoli isosceli rettangoli con un lato di 2 cm, tutti dello stesso colore ).
Il lavoro è composto da due parti: parte 1 - completamento del compito, parte 2 - valutazione da parte dello studente del compito completato e, se necessario, rifacimento del lavoro - presentazione di una nuova domanda.
Istruzioni per la parte 1 del lavoro:"Davanti a te c'è la sagoma di un oggetto. Cosa pensi che sia?" Bambino: "Barca". Dobbiamo colorare questa barca, ma non con una matita, ma con l'aiuto di queste (mostra) forme geometriche. Le figure devono essere posizionate all'interno della barca in modo che non si estendano oltre l'immagine.
Istruzioni per la parte 2 del lavoro:"Guarda bene la tua barca. Ti piace? È venuta bella? Hai fatto tutto bene?" Se lo studente stesso non si accorge degli errori commessi (le figure non sono adiacenti tra loro, vanno oltre i contorni), l'insegnante li segnala. Chiede se vuole fare una barca nuova, migliore? Se la risposta è negativa, l'insegnante non insiste.
Valutazione dell'implementazione dell'applicazione. La valutazione tiene conto:
a) il modo in cui il bambino completa il compito (il compito viene eseguito sulla base del pensiero iniziale, pianificando il posizionamento delle forme geometriche, o senza pianificazione, per tentativi ed errori);
b) posizionamento razionale delle figure;
c) criticità nella valutazione del compito svolto;
d) desiderio, disponibilità a correggere gli errori commessi in modo indipendente;
e) il ritmo dell'attività durante l'esecuzione di un compito.
1° livello- le figure sono disposte correttamente e velocemente (lo studente ha immediatamente analizzato il compito e ha iniziato a completarlo).
2° livello- lo schema è compilato correttamente, ma lo studente ha lavorato per tentativi ed errori, quindi ha impiegato più tempo; Mi sono corretto in fase di lavoro.
3° livello- solo una parte dello schema è compilata correttamente, alcune figure vanno oltre lo schema: nel valutare il lavoro non si accorge degli errori, ma quando l'insegnante presta loro attenzione è pronto a correggerli.
Livello 4- il contorno è riempito in modo caotico, la maggior parte delle forme geometriche va oltre il contorno, gli errori non si notano e non si vuole fare di meglio quando li si evidenzia.
Compito n. 2.- Continuazione dell'ornamento.
Assegnazione dell'incarico- stabilire la capacità del bambino di analizzare e sintetizzare le informazioni percepite visivamente e presentate individualmente, di riconoscere modelli, di trattenere un compito di apprendimento e le sue condizioni nel processo di attività e di essere ricettivo all'aiuto.
Organizzazione del lavoro. Per il lavoro, le opzioni di ornamento vengono preparate in anticipo su carte separate.
L'ornamento del campione è realizzato con pennarelli colorati (nell'immagine mostrata il colore di una figura specifica è indicato da lettere); per facilità d'uso, il cartoncino su cui è disegnato l'ornamento viene incollato su una busta rettangolare. Per ogni nuovo studente viene inserito nella busta un foglio di carta su cui è completato il compito.
Le opzioni per l'attività vengono presentate in sequenza: dalla prima, la più difficile, alla terza, la più semplice. Se il bambino affronta la prima opzione, non è necessario presentare le seguenti opzioni. La seconda e poi la terza versione del compito vengono presentate solo nei casi in cui il bambino non riesce a far fronte alla precedente. La seconda e la terza opzione, già nel loro stesso contenuto, presentano elementi progressivamente crescenti di aiuto per il bambino (o rendendo le sottili differenze nella dimensione delle figure più luminose, più sorprendenti - Opzione 2 dell'ornamento, o rimuovendole del tutto).
Istruzioni:"Guarda attentamente l'ornamento e continua con esso."
Valutazione del completamento dell'attività: Nel valutare, viene presa in considerazione solo la corretta riproduzione delle differenze sequenziali tra le figure che compongono l'ornamento (differenze di dimensioni, forma, colore delle figure) specificate nel campione.
1° livello- l'opzione 1 dell'attività è stata completata correttamente.
2° livello- l'opzione 2 dell'attività è stata completata correttamente.
3° livello- il bambino è stato in grado di completare correttamente solo la terza versione dell'attività.
4° livello- Il bambino non è riuscito a completare correttamente nemmeno la terza versione dell'attività.
Compito n.3.- Analisi di classificazione dell'immagine della trama (metodologia di Yu.N. Vyunkova).
Scopo del compito: determinare il livello di sviluppo delle capacità analitiche e sintetiche del bambino, la sua capacità di analizzare, generalizzare, classificare le informazioni percepite visivamente: trovare caratteristiche comuni e distintive degli oggetti raffigurati, comprendere le basi delle differenze, classificare questi oggetti in base a caratteristiche essenziali.
Organizzazione del lavoro. L'attività utilizza qualsiasi immagine della trama. Potrebbe trattarsi di un paesaggio urbano o rurale, caratteristiche delle attività di vita delle persone, ecc. È importante che l'immagine contenga molti oggetti diversi (ad esempio case, persone, animali, attrezzature, vegetazione, ecc.).
Il compito è composto da due parti: la prima parte è la formazione, un'introduzione alla situazione sperimentale; il secondo sta completando l'attività. In caso di difficoltà, al bambino viene fornito aiuto.
Nella prima parte – quella educativa – il bambino impara a classificare gli oggetti reali a lui conosciuti. Allo stesso tempo, l'insegnante lo porta a capire che oggetti simili possono essere chiamati una parola generale. Diversi esercizi vengono eseguiti utilizzando una serie di concetti generalizzanti, ad esempio come "mobili", "oggetti educativi", "stoviglie". Puoi procedere alla seconda parte del compito se l'insegnante è convinto che il bambino capisca cosa gli viene richiesto.
Istruzioni per la seconda parte principale dell'attività:"Guarda attentamente l'immagine e dai un nome agli oggetti che possono essere combinati in un gruppo. Dai un nome generale a questo gruppo di oggetti, come abbiamo fatto ora."
Valutazione dell'analisi della classificazione:
1° livello- I bambini identificano facilmente i singoli oggetti in base alle loro caratteristiche comuni ed essenziali e danno a questo gruppo un nome generalizzato: "piante", "mezzi di trasporto", "persone", "animali domestici", ecc.
2° livello- i bambini identificano correttamente gli oggetti in un gruppo, tuttavia il concetto generalizzato viene dato da loro principalmente su base funzionale: "cosa indossano", "cosa mangiano", "cosa si muove", oppure il bambino ha difficoltà a dare un'idea nome generale del gruppo. È facile rispondere all'aiuto fornito.
Livello 3- diversi oggetti vengono combinati dai bambini in base alle caratteristiche situazionali (le persone sono combinate con una casa - "vivono qui", gli animali sono combinati con la vegetazione - "lo adorano"), l'aiuto guida e didattico viene percepito con difficoltà.
4° livello- durante la classificazione, i bambini combinano oggetti diversi in base a una caratteristica non importante (colore, dimensione) o nominano singoli oggetti senza alcun raggruppamento.
Compito n. 4.- Ripetizione da parte del bambino del ritmo delle mani (strumentazione metodologica di N.V. Nechaeva).
Scopo del compito: identificare il livello di differenziazione del suono su materiale non verbale, la capacità di stabilire relazioni temporanee in un dato gruppo di suoni.
Organizzazione del lavoro: Vengono proposti 3 ritmi in successione, costituiti da 5 battiti di mani in qualsiasi combinazione. Il bambino ripete il ritmo dopo ogni battito di mani dello sperimentatore.
Istruzioni:"Adesso batterò le mani a ritmo e tu lo ripeterai dopo di me allo stesso modo."
Valutazione della ripetizione del ritmo.
Livello 1- ha ripetuto esattamente tutti e tre i ritmi;
2 livello- ripetuto esattamente 2 ritmi;
Livello 3- ripetuto correttamente un ritmo; non ha ripetuto un solo ritmo.
Livello 4- non ha ripetuto correttamente un singolo ritmo.
Compito n.5.- Denominazione sequenziale (“lettura”) di cerchi colorati (strumentazione metodologica della tecnica di N.V. Nechaeva).
Scopo del compito: identificare la disponibilità a imparare a leggere (la capacità dell'occhio di seguire una serie ordinata di segni e la capacità del bambino di nominare questa serie senza errori).
Organizzazione del lavoro. È in preparazione una carta per il lavoro. Su un lato ci sono 4 file di cerchi colorati, 10 cerchi in ciascuna linea.
Dall'altro lato della carta c'è una fila di cerchi colorati (esempio):
L'attività è composta da due parti: 1 - formazione, 2 - compito principale.
Istruzioni. Per prima cosa, il campione viene analizzato: "Guarda, qui vengono disegnati cerchi colorati". Nominali in fila per colore: Rosso, verde, verde, marrone. Nominali tu stesso. Bambino: "Giallo, cerchio". , basta nominare il colore. Non è necessario pronunciare la parola "cerchio". Una volta che il metodo per nominare i cerchi è stato padroneggiato e si è scoperto che il bambino conosce i nomi dei colori che gli vengono offerti, si può procedere al compito principale: "Ora dai un nome anche a tutti i cerchi colorati disegnati su questo pezzo di carta, nominali riga per riga." L'insegnante mostra con la mano la direzione della "lettura" - da sinistra a destra, dalla prima riga alla quarta.
Valutare la correttezza della “lettura” dei cerchi colorati:
Livello 1 - "leggere" senza errori:
Livello 2 - “letto” con 1 errore;
Livello 3-4: è stato commesso più di un errore.
I livelli 3 e 4 del compito indicano possibili potenziali difficoltà per il bambino nel padroneggiare l'abilità di leggere.
Conoscenza n. 6.- Organizzazione.
Scopo del compito: identificare il livello dei concetti matematici iniziali dei bambini: sul conteggio degli oggetti e sulla relazione tra i numeri, la formazione dell'idea di ordine.
Organizzazione del lavoro. I cerchi di cartone con un diametro di 5 cm con punti vengono preparati in anticipo.
I cerchi sono disposti in modo casuale davanti al bambino.
Istruzioni:“Guarda attentamente questi cerchi. In alcuni cerchi ci sono pochi punti, in altri ce ne sono molti. Ora i cerchi si trovano in disordine. Pensa e disponi questi cerchi in fila. Quando cerchi questo o quell'ordine, fallo non dimenticare che ci sono punti nei cerchi ".
Valutare un compito in sequenza.
1° livello- l'attività è stata completata in modo completamente corretto; l'ordine è corretto.
2° livello- Sono stati commessi 1-2 errori nella sequenza dei cerchi.
3° livello- Sono stati commessi 3-4 errori nella disposizione dei cerchi.
4° livello- Sono stati commessi più di 5 errori.
Compito n.7.- Identificazione della formazione delle idee geometriche iniziali sulla composizione di un numero (metodologia di I.I. Arginskaya).
Organizzazione del lavoro. I 7 oggetti qualsiasi o le loro immagini vengono visualizzati in modo che siano chiaramente visibili (gli oggetti possono essere uguali o diversi). Per completare l'attività, i bambini hanno bisogno di un pezzo di carta e di una matita. L'attività è composta da diverse parti. Sono offerti in sequenza.
Istruzioni: a) “Disegna sui fogli di carta tanti cerchi quanti sono gli oggetti sulla lavagna:
b) disegnare un quadrato in più rispetto ai cerchi;
c) disegna 2 triangoli in meno rispetto ai cerchi;
d) tracciare una linea attorno a 6 quadrati;
e) compilare il quinto cerchio.
Valutazione del livello dei concetti matematici iniziali:
(viene valutata la qualità delle prestazioni di tutte le sottoattività prese insieme)
1° livello- l'attività è stata completata in modo completamente corretto.
2° livello- Sono stati commessi 1-2 errori.
3° livello- Sono stati commessi 3-4 errori.
4° livello- sono stati commessi più di 5 errori durante il completamento dell'attività.
Nei casi in cui un bambino mostra risultati molto bassi durante un colloquio individuale e nel completamento dei compiti proposti, è necessario ottenere ulteriori informazioni sulla sua preparazione per la scuola, capacità di apprendimento e potenziali capacità educative.
A questo scopo è consigliabile tenere un altro incontro con il bambino, in un momento diverso, per fugare eventuali dubbi che i risultati bassi siano stati un incidente e siano dovuti alla cattiva salute e all'umore del bambino.
Compito n. 8.- Descrizione dell'immagine con situazioni assurde “Ridicole”. Compiti di questo tipo vengono spesso pubblicati su riviste per bambini. L'Appendice n. 5 fornisce un possibile esempio di tale quadro. (Il compito è stato sviluppato da S.D. Zabramna, (1971). La sua strumentazione metodologica è stata proposta da G.F. Kumarina)
Assegnazione dell'incarico- identificazione di bambini con gravi disturbi dell'attività cognitiva.
Organizzazione del lavoro- un'immagine è preparata in anticipo per il lavoro.
Istruzioni: Lo studente è invitato a guardare attentamente l'immagine. Dopo 30 secondi l'insegnante chiede: "Lo hai considerato?" Se la risposta è negativa o incerta, concedete più tempo. In caso affermativo, si offre di raccontare cosa è disegnato nell'immagine. In caso di difficoltà, al bambino viene fornita assistenza:
1) stimolante. L'insegnante aiuta lo studente a iniziare a rispondere e a superare la possibile incertezza. Incoraggia il bambino, mostra il suo atteggiamento positivo nei confronti delle sue affermazioni, pone domande che lo incoraggiano a rispondere (“Ti è piaciuta la foto?” “Cosa ti è piaciuto?” “Va bene, ben fatto, pensi bene”);
2) guida. Se le domande stimolanti non bastano a provocare l’attività del bambino, si pongono domande dirette:
"È una foto divertente?", "Cosa c'è di divertente?"
3) educativo. Insieme al bambino, viene esaminato un frammento dell'immagine e viene rivelata la sua assurdità: "Guarda cosa è disegnato qui", "Potrebbe accadere questo nella vita?" Non credi che ci sia qualcosa di confuso qui?" "C'è qualcosa di insolito qui?"
Valutazione del completamento dell'attività:
La valutazione tiene conto:
a) inclusione del bambino nel lavoro, concentrazione, atteggiamento nei suoi confronti, indipendenza;
b) comprendere e valutare la situazione nel suo insieme;
c) descrizione sistematica del quadro;
d) la natura delle dichiarazioni verbali.
1° livello- il bambino viene immediatamente coinvolto nel lavoro. Valuta correttamente e in generale la situazione nel suo complesso: "Qui tutto è confuso", "Una sorta di confusione". Dimostra la generalizzazione fatta analizzando frammenti specifici; i frammenti vengono analizzati in un certo ordine (dall'alto al basso o da sinistra a destra). È concentrato e indipendente nel suo lavoro. Le dichiarazioni sono capienti e significative.
2° livello- la situazione è valutata correttamente, ma il livello di organizzazione e indipendenza nel lavoro è insufficiente. Ha bisogno di assistenza stimolante durante il completamento del compito. Quando si descrive un'immagine, i frammenti vengono isolati in modo caotico e casuale. Viene descritto ciò su cui è caduto l'occhio. Il bambino spesso ha difficoltà a trovare le parole giuste.
3° livello- il bambino stesso non può valutare la situazione correttamente e in generale. Il suo sguardo vaga a lungo sull'immagine. Affinché lo studente possa iniziare a rispondere è necessaria la partecipazione guida dell’insegnante. Il metodo di analisi appreso con il suo aiuto viene utilizzato nella descrizione e nella valutazione di altri frammenti, ma il lavoro procede molto lentamente. L’attività del bambino deve essere costantemente stimolata, le parole devono essere stimolate.
4° livello- il bambino non è in grado di dare una valutazione corretta della situazione. L'aiuto stimolante e guidante non viene “preso”. Il campione di analisi fornito dall'insegnante non viene assimilato, non può essere trasferito in una nuova situazione o applicato quando si analizzano altri frammenti.
I bambini che, dopo aver completato i compiti n. 1-n. 7 a un livello basso, hanno mostrato il livello 3-4 quando hanno completato il compito n. 8, dovrebbero avvisare l'insegnante.
In conclusione, riteniamo necessario richiamare ancora una volta l'attenzione sull'importanza e sulla necessità di creare un'atmosfera accogliente e amichevole da parte dei membri della commissione psicologica e pedagogica della scuola, nel processo di studio individuale del bambino. Va ricordato che studiare un bambino non è un esame, non una verifica dei successi della fase prescolare dello sviluppo dei bambini, ma l'inizio del lavoro formativo della scuola. La reazione dell'insegnante che lavora con il bambino, con tutte le opzioni per le sue risposte, dovrebbe essere positiva. L'insegnante è obbligato, utilizzando diversi tipi di assistenza, a garantire che tutti portino a termine i compiti, naturalmente, a diversi livelli. È importante che il bambino lasci il colloquio con la sensazione di aver completato con successo tutti i compiti e che la conversazione con lui abbia portato gioia e piacere all'insegnante.
Dati ottenuti durante uno studio individuale del bambino: le osservazioni del suo comportamento, i risultati della conversazione e il completamento di tutti i compiti diagnostici si riflettono nel protocollo di esame individuale (Appendice n. 6). Qui si riflette anche il contenuto della conversazione con i genitori del futuro alunno di prima elementare. Pertanto, anche prima dell'inizio dell'anno scolastico, la commissione psicologica e pedagogica scolastica riceve materiale preparato secondo un programma specifico, che le consente di effettuare una valutazione abbastanza obiettiva della maturità scolastica dei futuri alunni della prima elementare.
Elenchiamo ancora una volta le sue componenti: i risultati dello studio dei diplomati della scuola materna utilizzando metodi diagnostici frontali; dati sullo sviluppo e sulle caratteristiche dei bambini ottenuti dai genitori a seguito dei loro questionari e delle conversazioni con loro; caratteristiche dei bambini preparati dagli insegnanti delle scuole dell'infanzia di base; materiali provenienti da un esame individuale di bambini che, sulla base dei risultati della prima fase dello studio, hanno mostrato un livello insufficiente di maturità scolastica e sono stati classificati condizionatamente come gruppo a rischio.
I membri della commissione scolastica, che preseleziona i bambini per le classi correzionali, oltre a tutto il materiale sopra elencato per il bambino, devono anche analizzare attentamente i risultati della sua visita medica prescolare, che si riflettono nel modulo medico n. 26. Alla vigilia della scuola, tutti i futuri alunni della prima elementare vengono esaminati da specialisti medici: un oculista , otorinolaringoiatra, dermatologo, dentista, chirurgo, pediatra, neurologo, neuropsichiatra. La loro conclusione sullo stato di salute dei bambini, sulle deviazioni esistenti nei sistemi e nelle funzioni del corpo si riflette nella forma specificata. Solo i bambini il cui stato di salute non presenta anomalie gravi vengono mandati a studiare in una scuola secondaria. Particolare attenzione dei membri della commissione scolastica dovrebbe essere attirata sui dati registrati nel modulo n. 26 sui problemi di salute minori che non costituiscono una controindicazione per lo studio in una scuola comprensiva. Questi includono, prima di tutto, indicazioni di possibili malattie croniche degli organi interni (fegato, reni, polmoni), lievi difetti della vista, dell'udito, disturbi della struttura e delle funzioni degli organi ENT (polipi, tonsilliti) e del sistema muscolo-scheletrico ( postura compromessa, piedi piatti), tiroide ingrossata, obesità, ecc. La nota del neuropsichiatra merita un'attenzione particolare. I disturbi borderline della sfera psiconeurologica sono difficili da diagnosticare da parte di specialisti durante un esame una tantum, ma allo stesso tempo, la conclusione di uno psiconeurologo a volte contiene indicazioni di sindrome astenonevrotica o astenovegetativa, distonia vegetativa-vascolare, infantilismo psicofisico e abbandono psicosociale . Sono anche possibili diagnosi: ritardo mentale o mentale. In questo caso, di solito segue una raccomandazione: formazione di prova in una scuola pubblica.
Un documento importante che, insieme al modulo n. 26, dovrebbe essere oggetto di analisi da parte dei membri della commissione scolastica è la cartella clinica del bambino. Potrebbe anche contenere informazioni aggiuntive su bambini potenzialmente a rischio. Quando si analizza una cartella clinica, è necessario prestare attenzione alle registrazioni che registrano possibili deviazioni nel corso della gravidanza e del parto della madre del bambino (intossicazione, lesioni fisiche o mentali, parto prematuro, forcipe e così via). Non dovrebbero essere ignorate le indicazioni di malattie subite dal bambino nell'infanzia in età prescolare, soprattutto nell'infanzia.
Tenendo conto di tutti i dati ricevuti, la commissione scolastica manda i bambini nelle classi correzionali dal primo settembre, la cui conclusione sul basso livello di maturità scolastica è fatta sulla base di una coincidenza di valutazioni indipendenti ma inequivocabili degli insegnanti dell'asilo, genitori e insegnanti. I bambini che non hanno tale unanimità nel valutare il loro livello di preparazione alla scolarizzazione vengono iscritti in classi regolari per la successiva osservazione e verifica delle loro capacità educative in attività educative reali.
La conclusione della commissione psicologica e pedagogica scolastica sul livello di maturità scolastica del futuro alunno di prima elementare e sulle condizioni raccomandate per la sua istruzione scolastica è registrata nella colonna finale “Conclusione” del protocollo per lo studio individuale del bambino.
2.2 Analisi dei risultati dello studio diagnostico.
I risultati dell'indagine di gruppo sono riportati nella tabella n. 1.
| NO. | Cognome Nome del bambino | Mercoledì punto. | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Arslanova Angela | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1,9 |
| 2 | Artemova Olesya | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,1 |
| 3 | Alimov Ramiz | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 4 | Bagautdinov Ilgiz | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,7 |
| 5 | Basyrova Elina | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 6 | Grigoriev Egor | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,1 |
| 7 | Gubaidullin Emil | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1,3 |
| 8 | Gadžiev Bakir | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 9 | Vorontsova Katya | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 10 | Griban Paolo | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 11 | Danilov Sasha | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,7 |
| 12 | Dementiev Dima | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 |
| 13 | Zhirnyakova Anya | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 14 | Istomin Vladik | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 15 | Ishmuratova Regina | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 16 | Ilyasova Fayagul | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1,7 |
| 17 | Cugina Masha | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
| 18 | Yulia Korobova | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,0 |
| 19 | Kinyabulatova Luzia | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,3 |
| 20 | Mananova Natasha | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 21 | Mityakin romano | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 22 | Magadiev Volodya | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1,6 |
| 23 | Prozorov Kira | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,1 |
| 24 | Ruzanova Lena | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2,1 |
| 25 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 26 | Solovyova Alina | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,7 |
| 27 | Sultangalina Vika | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 28 | Tiunov Zhenya | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,7 |
| 29 | Urazbachtina Adel | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2,0 |
| 30 | Kuznetsov Pavel | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 31 | Khamzin Ainur | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 |
| 32 | Yudin Sasha | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
Sulla base dei risultati delle attività diagnostiche
Bambini livello 1 –5
Bambini del livello 2 –22
Bambini livello 3 –5
Nessun bambino di livello 4 è stato identificato.
Sulla base dei dati dello studio di gruppo, sono stati elaborati programmi per ciascun bambino a rischio.
Sulla base dei risultati dello studio di gruppo è stato compilato un istogramma.
Il lavoro individuale è stato svolto con i bambini che hanno ottenuto il punteggio più alto.
Tavolo 2.
| NO. | Cognome Nome del bambino | Risultati delle attività diagnostiche | Mercoledì punto | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
| 1 | Khamzin Ainur | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 2 | Kuznetsov Pavel | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 3 | Tiunov Zhenya | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 4 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 5 | Danilov Sasha | 4 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
Compito n. 1 - "Presentare una domanda" (metodologia di N.A. Tsirulik)
2 bambini hanno completato il compito di livello 3, 3 bambini hanno completato il compito di livello 4.
Compito n. 2 - “Continuazione dell'ornamento”
2 bambini hanno completato il compito di livello 2, 3 bambini hanno completato il compito di livello 3.
Compito n. 3 - "Analisi di classificazione di un'immagine della trama"
Compito n. 4 - "Ripetizione da parte di un bambino del ritmo delle mani" (strumentazione metodologica di N.V. Nechaeva)
1 bambino ha completato l'attività di livello 1, 4 bambini hanno completato l'attività di livello 2.
Compito n. 5 - "Denominazione sequenziale ("lettura") di cerchi colorati" (strumentazione metodologica della tecnica di N.V. Nechaeva)
3 bambini hanno completato l'attività di livello 1, 1 bambino ha completato l'attività di livello 3.
Compito n. 6 - "Ordinazione"
Compito n. 7 - "Identificazione della formazione delle idee geometriche iniziali sulla composizione di un numero" (Metodologia di I.I. Arinskaya)
5 bambini hanno completato il compito di livello 3.
Compito n. 8 - "Descrizione di un'immagine con situazioni ridicole"
5 bambini hanno completato il compito di livello 2.
Sulla base dei dati dello studio individuale sono state redatte delle tabelle per ciascun bambino a rischio:
Se confrontiamo la diagnostica frontale e individuale degli stessi bambini, risulta che quando si completano le attività individualmente, i risultati sono leggermente più alti.
Eseguiamo l'elaborazione matematica dei dati utilizzando il criterio di Mann-Whitney:
Facciamo finta che:
H 0: il livello di completamento dell'attività durante la diagnostica frontale non è inferiore rispetto alla diagnostica individuale.
H 1: il livello di completamento dell'attività con la diagnostica frontale è inferiore rispetto alla diagnostica individuale.
Visita medica:
| Gruppo 1: studi frontali. | Gruppo 2: studi individuali. | |||
| № | Indice | Rango | Indice | Rango |
| 1 | 2,4 | 2 | ||
| 2 | 2,4 | 2 | ||
| 3 | 2,4 | 2 | ||
| 4 | 2,5 | 4,5 | ||
| 5 | 2,5 | 4,5 | ||
| 6 | 2,7 | 6,5 | ||
| 7 | 2,7 | 6,5 | ||
| 8 | 2,9 | 8,5 | ||
| 9 | 2,9 | 8,5 | ||
| 10 | 3 | 10 | ||
| importi | 14,2 | 40 | 12,2 | 15 |
| media | 0,36 | 0,8 | ||
Risposta: N 1. Il livello di completamento dell'attività durante la diagnostica frontale è inferiore rispetto alla diagnostica individuale.
2.3 Programma correttivo di assistenza pedagogica ai bambini a rischio.
Poiché lo studio è stato condotto nell'ottobre del 2002, organizzando una serie di classi correzionali con bambini a rischio, i risultati possono essere leggermente migliorati. I compiti dovrebbero mirare a sviluppare l'attenzione, la memoria, il pensiero, l'immaginazione, la parola, le capacità motorie e la coordinazione manuale, nonché a sviluppare concetti matematici, ad aumentare la conoscenza del bambino del mondo che lo circonda e l'ampiezza dell'erudizione generale del bambino in età prescolare.
ATTENZIONE
La scuola richiede molta attenzione da parte del bambino. Non deve solo concentrarsi sulle spiegazioni dell’insegnante e sullo svolgimento dei compiti, ma anche mantenere la sua attenzione durante l’intera lezione, e questo è tanto! Inoltre, il bambino non dovrebbe essere distratto da questioni estranee - e a volte vuoi solo parlare con un vicino o disegnare con un nuovo pennarello!
Una buona attenzione è la condizione più importante per il successo scolastico.
1. Cosa viene disegnato qui?
Conta e dai un nome a tutti gli oggetti nell'immagine.
2. Osserva il campione e posiziona le icone nelle celle vuote in base ai numeri.
| 3 | 8 | 1 | 7 | 4 | 5 | 2 | 6 | 4 | 1 | 9 | 5 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 2 | 4 | 5 | 3 | 8 | 9 | 1 | 5 | 8 | 4 | 6 | 7 | 3 | 1 | 4 | 2 |
| 1 | 7 | 3 | 5 | 9 | 4 | 6 | 1 | 8 | 7 | 3 | 5 | 1 | 4 | 9 | 8 |
MEMORIA
Il successo di tuo figlio a scuola dipende in gran parte dalla sua memoria.
I bambini piccoli ricordano molte informazioni diverse. Lascia che tuo figlio legga la poesia più volte e la reciterà a memoria. Tuttavia, la memoria di un bambino piccolo è involontaria, cioè ricorda ciò che ricorda perché era interessante. Il bambino non ha un compito davanti a sé: devo ricordare questa poesia.
Con l'ingresso a scuola arriva il momento della memoria volontaria. A scuola, un bambino dovrà memorizzare grandi quantità di informazioni. Deve ricordare non ciò che è interessante, ma ciò che è necessario e quanto necessario.
1. Disegna le figure allo stesso modo.
2. Ascolta attentamente le coppie di parole e prova a ricordarle.
Leggi tutte le 10 coppie di parole a tuo figlio. Quindi dì al bambino solo la prima parola della coppia e lascia che ricordi la seconda parola.
autunno - pioggia
vaso - fiori
bambola - vestito
tazza - piattino
libro - pagina
acqua - pesce
macchina - ruota
casa - finestra
canile - cane
orologio - lancette
PENSIERO
Come ci rallegriamo quando sentiamo ragionamenti divertenti e allo stesso tempo intelligenti da parte dei nostri figli. Il bambino scopre il mondo e impara a pensare. Impara ad analizzare e generalizzare, a stabilire relazioni di causa ed effetto.
1. Nomina un oggetto in ciascun gruppo che non si adatta agli altri. Spiega perché è ridondante.
2. Ascolta brevi racconti e rispondi alle domande.
A. Sasha e Petya indossavano giacche di diversi colori: blu e verde. Sasha non indossava una giacca blu. Di che colore indossava la giacca Petya?
B. Olya e Lena hanno dipinto con colori e matite. Olya non disegnava con i colori. Con cosa ha disegnato Lena?
V. Alyosha e Misha leggono poesie e fiabe. Alyosha non leggeva fiabe. Cosa ha letto Misha?
Risposte: A - blu, B - colori, C - fiabe.
MATEMATICA
Quando un bambino entra a scuola, dovrebbero essere formati i concetti matematici elementari. I bambini devono avere capacità di conteggio quantitativo e ordinale entro i primi dieci; confrontare tra loro i numeri dei primi dieci; confrontare gli oggetti per altezza, larghezza e lunghezza; distinguere le forme degli oggetti; navigare nello spazio e su un foglio di carta.
1. Colora di rosso le astronavi che volano in alto
colore, sotto - blu, destra - verde, sinistra - giallo.
2. Disporre i simboli matematici:
Se tuo figlio non ha familiarità con questi segni matematici, spiegagli il loro significato e organizza questi segni con lui. La cosa principale è che il bambino definisca correttamente le relazioni “minore di”, “maggiore di” e “uguale a”.
CAPACITÀ MOTORIE FINE E COORDINAZIONE DELLE MANO
La mano di tuo figlio è pronta per scrivere? Questo può essere determinato valutando le capacità motorie e la coordinazione delle mani del bambino.
Le capacità motorie fini sono una varietà di movimenti che coinvolgono i piccoli muscoli della mano. Solo con un buon sviluppo della mano il bambino scriverà bene e facilmente.
Le capacità motorie fini nei bambini possono e devono essere sviluppate. Ciò è facilitato dalle attività di mosaico, modellazione e disegno.
1. Traccia i disegni esattamente lungo le linee, cerca di non sollevare la matita dal foglio.
2. Ascolta attentamente e disegna uno schema dal punto: metti
matita su un punto, traccia una linea: una cella in basso, una cella a destra, una cella in alto, una cella a destra, una cella in basso, una cella a destra, una cella in alto, una cella a destra. Quindi continua tu stesso lo stesso schema.
Secondo compito: metti una matita su un punto, traccia una linea: due celle in alto, una cella a destra, due celle in basso, una cella a destra, due celle in alto, una cella a destra. Quindi continua tu stesso lo stesso schema.
LETTURA
I requisiti di conoscenza per i bambini che entrano a scuola sono in costante crescita. Oggi è importante che un bambino abbia capacità di lettura di base. Quindi, deve essere in grado di determinare la posizione del suono in una parola, trovare parole con determinati suoni, dividere le parole in sillabe e le frasi in parole.
È positivo se un bambino sa scrivere parole semplici, leggere piccoli testi e comprenderne il contenuto.
Anche i risultati successivi in altre materie dipendono in modo significativo dallo sviluppo delle capacità di lettura, poiché a scuola molto presto i bambini passano a lavorare con i libri di testo, che devono essere in grado di leggere e capire ciò che leggono.
1. Trova le lettere sbagliate.
2. Crea parole dalle lettere.
SVILUPPO DEL DISCORSO
All'età di 6-7 anni, il discorso del bambino dovrebbe essere coerente e logico, con un ricco vocabolario. Il bambino deve ascoltare correttamente i suoni e pronunciare correttamente tutti i suoni della sua lingua madre, non solo isolatamente, ma anche in un discorso coerente.
Lo sviluppo del discorso orale è la condizione principale per padroneggiare con successo la scrittura e la lettura.
1. Scegli correttamente le parole che hanno un significato opposto.
Il bambino deve scegliere correttamente la parola opposta per ciascuna di quelle proposte. Un errore è considerato una risposta come "forte - piano".
piano veloce
caldo - ...
spesso -...
Tipo - ...
2. Spiega il significato delle parole.
Leggi la parola al bambino. Chiedere una spiegazione del suo significato. Prima di svolgere questo compito, spiega a tuo figlio, usando la parola “sedia” come esempio, come farlo. Durante la spiegazione, il bambino deve nominare il gruppo a cui appartiene questo oggetto (una sedia è un mobile), dire in cosa consiste questo oggetto (la sedia è di legno) e spiegare a cosa serve (serve per sedersi su di essa) .
Taccuino. Aereo. Matita. Tavolo.
IMMAGINAZIONE
Molti genitori credono che la chiave del successo scolastico sia la capacità di leggere, scrivere e contare, ma spesso questo non è sufficiente.
L'immaginazione gioca un ruolo importante nel padroneggiare la conoscenza scolastica. Ascoltando le spiegazioni dell'insegnante, il bambino dovrebbe immaginare situazioni che non ha mai incontrato nella sua vita, immaginare immagini che non esistono nella realtà. Pertanto, per avere successo a scuola, è necessario che un bambino abbia un'immaginazione ben sviluppata.
1. Completa l'immagine iniziata dall'artista.
Va bene se il bambino ha disegnato un'immagine interessante con una trama, utilizzando tutte le figure proposte.
2. Disegna e colora la maga in modo che una diventi buona e l'altra cattiva.
IL MONDO
All'età di 6-7 anni, un bambino dovrebbe avere una certa quantità di conoscenze e idee sul mondo che lo circonda. È positivo se il bambino ha una conoscenza di base di piante e animali, proprietà di oggetti e fenomeni, conoscenza della geografia e dell'astronomia e un'idea del tempo.
Tempo.
Nomina le parti della giornata in ordine.
Qual è la differenza tra giorno e notte?
Nomina i giorni della settimana in ordine.
Dai un nome ai mesi primaverili, estivi, autunnali e invernali dell'anno.
Cos'è più lungo: un minuto o un'ora, un giorno o una settimana, un mese o un anno?
Mondo e uomo.
Dai un nome alle professioni:
- Quale articolo è necessario per:
Misurare il tempo;
Parla a distanza;
Guarda le stelle;
Misurare il peso;
Misurare la temperatura?
-Che sport conosci?
- Nominare gli strumenti musicali?
- Quali scrittori conosci?
Risolvere questi e altri compiti simili aiuterà il bambino a padroneggiare il materiale scolastico con maggiore successo.
Pertanto, l’ipotesi che la prevenzione tempestiva delle cause del disadattamento scolastico contribuisca ad un più elevato livello di preparazione all’apprendimento scolastico è corretta.
Conclusione S
Il programma di assistenza pedagogica attiva ai bambini a rischio occupa un posto importante nel sistema di misure volte ad aumentare l'efficienza pedagogica, sociale ed economica dell'istruzione pubblica, tutelando la salute fisica e morale dei bambini, impedendo loro di abbandonare la scuola, e comportamenti illeciti dei minori.
La selezione dei bambini nelle classi correzionali è un compito importante e responsabile che richiede sforzi ben coordinati da parte di genitori, insegnanti di scuola materna, insegnanti di scuola e psicologi per la sua soluzione.
Quando si selezionano i bambini per le classi correzionali, si dovrebbe essere guidati da due criteri correlati e complementari. Uno di questi è il basso livello di preparazione del bambino alla scuola, ad es. maturità scolastica. Il secondo criterio è la difficoltà di adattamento alla vita scolastica (nella fase iniziale dell'istruzione nelle classi regolari). Il primo criterio gioca un ruolo di primo piano nella fase preliminare della selezione dei bambini. Il secondo criterio è quello principale nella nuova fase di monitoraggio dei bambini nelle attività educative reali.
Un basso livello di maturità scolastica si manifesta come il sottosviluppo di uno o, di regola, di diversi aspetti fondamentali dello sviluppo mentale e fisico e della salute dei bambini, i più essenziali per l'inclusione nelle attività educative.
Quando si risolvono questioni controverse sull'invio di un bambino in una classe correzionale, il criterio più importante, più affidabile e convincente è la difficile inclusione nella vita scolastica in una classe normale - difficoltà nell'adattamento scolastico.
La risoluzione delle questioni relative allo studio dei bambini che entrano a scuola rientra nella competenza della commissione psicologica e pedagogica della scuola.
Nella prima fase dei lavori, il compito della commissione è organizzare la raccolta di informazioni scientifiche per i bambini che entrano a scuola, effettuare un orientamento generale nella loro composizione qualitativa e identificare preliminarmente i bambini con un basso livello di preparazione alla scuola e con previsione difficoltà di apprendimento. I metodi più convenienti in questa fase sono i metodi di studio frontale dei bambini. A questo scopo, prima di tutto, viene utilizzato il metodo di test e vengono organizzati una serie di compiti diagnostici per tutti i bambini di gruppi preparati di scuole materne per completare una serie di compiti diagnostici.
Nello studio individuale dei bambini in fase prescolare, un ruolo importante è dato alle persone che comunicano direttamente con loro: genitori, educatori.
Il compito dell'insegnante scolastico responsabile di questa fase di studio dei bambini è quello di organizzare le osservazioni di genitori ed educatori, per indirizzare la loro attenzione su quegli aspetti dello sviluppo dei futuri alunni di prima elementare che caratterizzano la loro maturità scolastica. Un posto importante nello studio individuale di un bambino è dato alla comunicazione diretta dell'insegnante con lui.
La prevenzione tempestiva delle cause del disadattamento scolastico contribuirà a un livello più elevato di preparazione alla scuola.
Conclusione
La tesi presenta una metodologia psicologica e pedagogica per la diagnosi dei bambini a rischio, uno degli scopi della quale è la selezione dei bambini nelle classi correzionali. Riteniamo necessario notare che diagnosticare i bambini a rischio - quelli con disturbi dello sviluppo preclinici parziali, borderline - è un compito molto difficile.
La sua soluzione richiede un approccio integrato, possibile solo con la partecipazione di medici, psicologi e insegnanti.
È difficile sopravvalutare il ruolo che gli insegnanti della scuola dell’infanzia e quelli scolastici possono e devono svolgere nell’identificazione tempestiva dei bambini a rischio. Spesso sono i primi a incontrare i problemi di sviluppo individuali del bambino e a dare loro una prima valutazione, se necessario, chiedono consiglio a specialisti: uno psicologo scolastico, un neuropsichiatra; Purtroppo succede anche che per molto tempo questi problemi non vengono notati dall'insegnante o vengono valutati in modo errato, e quindi l'aiuto per il bambino arriva molto tardi o non arriva affatto.
L'attenzione professionale ai bambini, lo studio del loro sviluppo e la valutazione delle dinamiche di questo sviluppo in condizioni specifiche di educazione e formazione dovrebbero oggi diventare parte organica dell'attività pedagogica. Questa è la riserva che consentirà a questa stessa attività di elevarsi a un nuovo livello qualitativo e allo stesso tempo di risolvere con competenza le questioni che sorgono a scuola in relazione all'introduzione di forme differenziate di istruzione e, in particolare, in connessione con la creazione di classi e gruppi correzionali.
Il compito di uno psicologo è trovare modi individuali e specifici affinché ogni bambino possa sviluppare in modo ottimale i suoi interessi, le sue capacità, la sua personalità nel suo insieme, la possibilità di autoeducazione e auto-organizzazione.
La cosa più importante è cercare di comprendere, attraverso gli sforzi congiunti dello psicologo, degli educatori e dei genitori, le caratteristiche del bambino come personalità emergente nel contesto di specifiche condizioni di vita, tenendo conto della storia della sua educazione, età, sesso e caratteristiche individuali delle relazioni con adulti e coetanei e su questa base determinare un programma per ulteriore lavoro con loro.
Letteratura
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Trascrizione
1 Metodologia per la diagnosi primaria e l'identificazione dei bambini a rischio (M.I. Rozhkov, M.A. Kovalchuk) Questo materiale contiene metodi diagnostici primari per determinare le caratteristiche dello sviluppo della personalità, identificare i fattori di rischio e per utilizzare i risultati dei metodi nella costruzione del lavoro correzionale. I principi fondamentali del lavoro con i bambini sono i principi dell'identificazione tempestiva dei bambini a rischio, il principio dell'unità di diagnosi e correzione, il principio del coinvolgimento attivo dell'ambiente sociale immediato nel programma correzionale. Istruzioni “Ti vengono poste una serie di domande relative a vari aspetti della tua vita e alle caratteristiche del tuo comportamento. Se rispondi a ciascuna domanda in modo onesto e ponderato, avrai l'opportunità di conoscerti meglio. Non ci sono risposte giuste o sbagliate qui, rispondi a ciascuna domanda come segue: se sei d'accordo, rispondi "sì", se non sei d'accordo, rispondi "no". Lavora il più velocemente possibile, non esitare”. 1. Pensi che ci si possa fidare delle persone? 2. Pensi che l'unico modo per ottenere qualcosa nella vita sia prenderti cura prima di te stesso? 3. Fai amicizia facilmente? 4. Trovi difficile dire "no" alle persone? 5. Qualcuno dei tuoi genitori ti critica spesso ingiustamente? 6. Succede che i tuoi genitori si oppongano agli amici con cui esci? 7. Ti innervosisci spesso? 8. Hai sbalzi d'umore senza causa? 9. Di solito sei al centro dell'attenzione in un gruppo di pari? 10. Puoi essere amichevole anche con chi chiaramente non ti piace? 11. Non ti piace essere criticato? 12. Puoi essere sincero con gli amici intimi? 13. A volte ti irriti così tanto che inizi a lanciare oggetti? 14. Sei capace di fare battute volgari? 15. Hai spesso la sensazione di non essere capito? 16. Hai mai la sensazione che le persone parlino male di te alle tue spalle? 17. Hai molti amici intimi? 18. Ti senti in imbarazzo nel chiedere aiuto alle persone? 19. Ti piace infrangere le regole stabilite? 20. A volte hai il desiderio di fare del male ad altre persone? 21. I tuoi genitori ti danno fastidio? 22. A casa hai sempre tutto il necessario? 23. Hai sempre fiducia in te stesso? 24. Di solito sussulti davanti a un suono insolito? 25. Hai la sensazione che i tuoi genitori non ti capiscano? 26. Sperimenti tu stesso i tuoi fallimenti? 27. Succede che quando sei solo il tuo umore migliora? 28. Ti sembra che i tuoi amici abbiano una famiglia più felice di te? 29. Ti senti infelice a causa della mancanza di soldi nella tua famiglia? 30. Ti capita di arrabbiarti con tutti? 31. Ti senti spesso indifeso? 32. È facile per te abituarti ad una nuova squadra? 33. È difficile per te rispondere davanti a tutta la classe a scuola? 34. Hai amici che non sopporti affatto?
2 35. Puoi colpire una persona? 36. A volte minacci le persone? 37. I tuoi genitori ti punivano spesso? 38. Hai mai avuto un forte desiderio di scappare di casa? 39. Pensi che i tuoi genitori ti trattino spesso come un bambino? 40. Ti senti spesso infelice? 41. Ti arrabbi facilmente? 42. Rischieresti di afferrare un cavallo in corsa per le briglie? 43. Pensi che ci siano molti stupidi standard morali di comportamento? 44. Soffri di timidezza e timidezza? 45. Ti sei mai sentito come se non fossi abbastanza amato nella tua famiglia? 46. I tuoi genitori vivono separatamente da te? 47. Perdi spesso la fiducia in te stesso a causa del tuo aspetto? 48. Hai spesso uno stato d'animo allegro e spensierato? 49. Sei una persona attiva? 50. I tuoi conoscenti e amici ti amano? 51. Succede che i tuoi genitori non ti capiscano e ti sembrino estranei? 52. Quando fallisci, hai mai il desiderio di scappare da qualche parte lontano e non tornare? 53. Ti è mai capitato che uno dei tuoi genitori ti abbia fatto provare paura? 54. I tuoi genitori criticano il tuo aspetto? 55. A volte invidi la felicità degli altri? 56. Ti senti spesso solo, anche quando sei in mezzo alla gente? 57. Ci sono persone che odi davvero? 58. Litighi spesso? 59. Chiedi facilmente aiuto ad un'altra persona? 60. È facile per te stare fermo? 61. Rispondi volentieri alla lavagna a scuola? 62. Ti capita mai di essere così turbato da non riuscire a dormire per molto tempo? 63. Hai scoperto spesso che il tuo amico ti ha ingannato? 64. Giuri spesso? 65. Potresti navigare su una barca a vela senza allenamento? 66. Hai spesso litigi nella tua famiglia? 67. Uno dei tuoi genitori è molto nervoso? 68. Ti senti spesso insignificante? 69. Ti dà fastidio che le persone possano indovinare i tuoi pensieri? 70. Fai sempre le cose a modo tuo? 71. I tuoi genitori sono troppo severi con te? 72. Sei timido in compagnia di persone non familiari? 73. Pensi spesso di essere in qualche modo peggiore degli altri? 74. È facile per te rallegrare i tuoi amici?
3 Indicatore delle domande chiave 1. Relazioni familiari 5+; 6+; 21+; 22-; 25+; 28+; 29+; 37+; 38+;39+; 45+; 46+; 53+; 54+; 66+; 67+; Aggressività 13+; 14+; 19+;20+; 35+; 36+; 42+; 57+; 58+; 64+; Sfiducia nelle persone 1-; 2+; 3 -;4+;15+; 16+; 17-;18+; 34+; 43+;44+;59-; 63+; Insicurezza 7+; 8+; 23-; 24+; 30+; 31+; 32+; 33+; 40+; 41+; 47+; 55+; 56+; 68+;69+; Accentuazioni: schizoide isterico ipertimico emotivamente labile 48+; 49+; 60-; ; 10+; 50+; ; 27+; 51+; ; 12+; 52+; 62+ Valutazione dei risultati Indicatore Punteggi alti (gruppo a rischio) 1. Relazioni familiari 8 o più punti 2. Aggressività 6 o più punti 3. Sfiducia nelle persone 7 o più punti 4. Mancanza di fiducia in se stessi 8 o più punti 5. Accentuazione di carattere 3 -4 punti per ogni tipo di accentuazione Elaborazione e interpretazione dei risultati Le risposte degli studenti vengono confrontate con la chiave. Si conta il numero di corrispondenze di risposte con la chiave per ciascun indicatore (scala), e se la chiave ha un segno “+” dopo il numero della domanda, questo corrisponde alla risposta “sì”, un segno “-” corrisponde alla risposta rispondi “no”.
4 Il punteggio totale per ciascuna delle cinque scale riflette il grado della sua gravità. Più alto è il punteggio totale, più pronunciato è questo indicatore psicologico e maggiore è la probabilità di classificare il bambino come un gruppo a rischio. 1. Relazioni in famiglia Punteggi elevati su questa scala del questionario indicano una violazione delle relazioni intrafamiliari, che può essere dovuta a: - una situazione di tensione in famiglia; - ostilità; - restrizioni ed esigenze di disciplina senza senso di amore genitoriale; - paura dei genitori, ecc. Quando la tensione causata dall’insoddisfazione nei rapporti familiari si protrae troppo a lungo, comincia ad avere effetti gravemente dannosi sulla salute dei bambini e degli adolescenti. 2. Aggressività Punteggi elevati su questa scala indicano maggiore ostilità, sfrontatezza e maleducazione. L’aggressività può anche esprimersi in forme nascoste di ostilità e rabbia. L’aumento dell’aggressività è spesso accompagnato da una maggiore propensione al rischio ed è un tratto caratteriale integrale dei bambini e degli adolescenti a rischio. 3. Sfiducia nelle persone. Punteggi elevati su questa scala indicano una forte sfiducia verso le altre persone, sospetto e ostilità. Questi bambini e adolescenti sono spesso passivi e timidi quando interagiscono con i coetanei a causa della paura di essere rifiutati. Questo di solito è accompagnato da incompetenza comunicativa e incapacità di stabilire relazioni amichevoli con altre persone. 4. Mancanza di fiducia in se stessi. Punteggi elevati su questa scala indicano elevata ansia, mancanza di fiducia in se stessi, forse la presenza di un complesso di inferiorità e bassa autostima. Questi tratti della personalità sono anche terreno fertile per vari disturbi comportamentali, e i bambini e gli adolescenti che ottengono punteggi elevati su questa scala possono essere classificati come a rischio. 5. Accenti dei caratteri. Il gruppo di rischio comprende i seguenti tipi di accentuazione del carattere. Tipo ipertimico. È quasi sempre di buon umore, ha un tono alto, è energico, attivo, mostra voglia di essere un leader, ha interessi instabili, non è abbastanza selettivo nelle conoscenze, non ama la monotonia, la disciplina, il lavoro monotono, è ottimista, sopravvaluta le sue capacità, reagisce violentemente agli eventi ed è irritabile. Tipo isterico. Mostra maggiore amore per se stesso, sete di attenzione da parte degli altri, bisogno di ammirazione, simpatia da parte delle persone che lo circondano, cerca di mostrarsi nella luce migliore, è dimostrativo nel comportamento, rivendica una posizione eccezionale tra i suoi coetanei, è volubile e inaffidabile nelle relazioni umane. Tipo schizoide. Caratterizzato da isolamento e incapacità di comprendere lo stato delle altre persone, ha difficoltà a stabilire rapporti normali con le persone,
5 spesso si ritira in se stesso, nel suo mondo interiore, inaccessibile ad altre persone, nel mondo delle fantasie e dei sogni. Tipo emotivamente labile. Caratterizzato da un'estrema imprevedibilità dell'umore. Il sonno, l'appetito, le prestazioni e la socievolezza dipendono dal tuo umore. Altamente sensibile alle relazioni tra le persone
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Metodi per valutare la sicurezza psicologica dell'ambiente educativo di una scuola QUESTIONARIO PER LO STUDIO DELLE CARATTERISTICHE DELL'AMBIENTE EDUCATIVO DI UN'ISTITUZIONE EDUCATIVA PER GLI INSEGNANTI Caro collega! I.A. Baeva
Metodologia “Aggressività personale e conflitto” Autori E. P. Ilyin e P. A. Kovalev. La tecnica ha lo scopo di identificare la tendenza di un soggetto al conflitto e all’aggressività come caratteristiche personali.
Metodologia per la diagnosi primaria e l'identificazione dei bambini a rischio (,)
Istruzioni: “Ti vengono poste una serie di domande riguardanti vari aspetti della tua vita. Se rispondi a ciascuna domanda in modo onesto e ponderato, avrai l'opportunità di conoscerti meglio.
Non ci sono risposte giuste o sbagliate qui. Rispondi a ciascuna domanda come segue: se sei d'accordo rispondi “sì” se non sei d'accordo rispondi “no”. Se non vivi con i tuoi genitori, rispondi alla domanda sulla famiglia, intendendo le persone con cui vivi.
Rispondi il più rapidamente possibile, non esitare."
1. Pensi che ci si possa fidare delle persone?
2. Fai amicizia facilmente?
3. Succede che i tuoi genitori si oppongano agli amici con cui esci?
4. Ti innervosisci spesso?
5. Di solito sei al centro dell'attenzione in compagnia dei tuoi coetanei?
6. Non ti piace essere criticato?
7. A volte ti irriti così tanto che inizi a lanciare oggetti?
8. Hai spesso la sensazione di non essere capito?
9. A volte hai la sensazione che le persone parlino male di te alle tue spalle?
10. Hai molti amici intimi?
11. Ti senti in imbarazzo nel chiedere aiuto alle persone?
12. Ti piace infrangere le regole stabilite?
13. A casa hai sempre tutto il necessario?
14. Hai paura di restare solo al buio?
15. Hai sempre fiducia in te stesso?
16. Di solito sussulti davanti a un suono insolito?
17. Succede che quando sei solo il tuo umore migliora?
18. Ti sembra che i tuoi amici abbiano una famiglia più felice di te?
19. Ti senti infelice a causa della mancanza di soldi nella tua famiglia?
20. Ti capita di arrabbiarti con tutti?
21. Ti senti spesso indifeso?
22. È difficile per te rispondere davanti a tutta la classe a scuola?
23. Hai amici che non sopporti affatto?
24. Puoi colpire una persona?
25. A volte perdoni le persone?
26. I tuoi genitori ti puniscono spesso?
27. Hai mai avuto un forte desiderio di scappare di casa?
28. Ti senti spesso infelice?
29. Ti arrabbi facilmente?
30. Oserei afferrare un cavallo in corsa per le briglie?
31. Sei una persona timida e timida?
32. Hai mai la sensazione di non essere abbastanza amato nella tua famiglia?
33. Commetti spesso errori?
34. Hai spesso uno stato d'animo allegro e spensierato?
35. I tuoi conoscenti e amici ti amano?
36. Succede che i tuoi genitori non ti capiscano e ti sembrino estranei?
37. Quando fallisci, hai mai il desiderio di scappare da qualche parte lontano e non tornare?
38. Ti è mai capitato che uno dei tuoi genitori ti abbia fatto paura?
39. A volte invidi la felicità degli altri?
40. Ci sono persone che odi davvero?
41. Litighi spesso?
42. È facile per te stare fermo?
43. Rispondi volentieri alla lavagna a scuola?
44. Ti capita mai di essere così turbato da non riuscire a dormire per molto tempo?
45. Giuri spesso?
46. Potresti navigare su una barca a vela senza allenamento?
47. Hai spesso litigi nella tua famiglia?
48. Fai sempre le cose a modo tuo?
49. Pensi spesso di essere in qualche modo peggiore degli altri?
50. È facile per te rallegrare i tuoi amici?
Chiave del questionario
Valutazione dei risultati
Elaborazione dei risultati
Le risposte degli studenti vengono confrontate con la chiave. Viene contato il numero di corrispondenze di risposte con la chiave su ciascuna scala. Il punteggio totale per ciascuna delle 5 scale riflette il grado della sua gravità.
Interpretazione dei risultati
1. Rapporti familiari.
Punteggi elevati indicano una violazione delle relazioni intrafamiliari, che può essere dovuta a:
- situazione tesa in famiglia; ostilità dei genitori; restrizioni irragionevoli e richieste di disciplina senza un senso di amore genitoriale; paura dei genitori, ecc.
2. Aggressività.
Punteggi elevati indicano una maggiore ostilità, sfrontatezza e maleducazione.
3. Sfiducia nelle persone.
Punteggi elevati indicano una forte sfiducia verso le altre persone, sospetto e ostilità.
4. Diffidenza.
Punteggi elevati indicano elevata ansia e mancanza di fiducia in se stessi.
5. Accentuazioni dei caratteri.
Il gruppo di rischio comprende i seguenti tipi di accentuazione del carattere:
Tipo ipertimico.È quasi sempre di buon umore, energico, attivo, non ama la disciplina ed è irritabile.
Tipo isterico. Mostra un maggiore amor proprio, sete di attenzione da parte degli altri ed è inaffidabile nelle relazioni umane.
Tipo schizoide. Caratterizzato dall'isolamento e dall'incapacità di comprendere lo stato delle altre persone, spesso si chiude in se stesso.
Tipo emotivamente labile. Caratterizzato da sbalzi d'umore imprevedibili.
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