Tests pour identifier les écoliers à risque. Méthodologie de diagnostic primaire et d'identification des enfants à risque (M.I.

Technique de diagnostic pour identifier les « enfants à risque »

Instructions: "On vous pose une série de questions sur différents aspects de votre vie. En répondant à chaque question de manière honnête et réfléchie, vous aurez l'occasion de mieux vous connaître.

Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses ici. Répondez à chaque question de la manière suivante : si vous êtes d’accord, répondez « oui », si vous n’êtes pas d’accord, répondez « non ». Si vous ne vivez pas avec vos parents, répondez à la question sur la famille, c'est-à-dire les personnes avec qui vous vivez.

Répondez le plus vite possible, n’hésitez pas.

Pensez-vous qu’on peut faire confiance aux gens ?

Vous faites-vous des amis facilement?

Vos parents s'opposent-ils parfois aux amis avec qui vous sortez ?

Êtes-vous souvent nerveux ?

Êtes-vous généralement au centre de l’attention en compagnie de vos pairs ?

Vous n'aimez pas être critiqué ?

Êtes-vous parfois si irrité que vous commencez à lancer des objets ?

Avez-vous souvent le sentiment de ne pas être compris ?

Avez-vous parfois l’impression que les gens parlent de vous en mal dans votre dos ?

Avez-vous beaucoup d'amis proches ?

Êtes-vous gêné de demander de l’aide aux gens ?

Vous aimez briser les règles établies ?

Avez-vous toujours tout ce dont vous avez besoin à la maison ?

Avez-vous peur d'être seul (seul) dans le noir ?

Avez-vous toujours confiance en vous ?

Avez-vous l'habitude de tressaillir à un son inhabituel ?

Est-ce qu'il arrive que lorsque vous êtes seul, votre humeur s'améliore ?

Pensez-vous que vos amis ont des familles plus heureuses que vous ?

Vous sentez-vous malheureux à cause du manque d’argent dans votre famille ?

Est-ce qu'il vous arrive parfois de vous mettre en colère contre tout le monde ?

Vous sentez-vous souvent sans défense ?

Est-ce difficile pour vous de répondre devant toute la classe à l'école ?

Avez-vous des amis que vous ne supportez pas du tout ?

Peut-on frapper une personne ?

Pardonnez-vous parfois aux gens ?

Vos parents vous punissent-ils souvent ?

Avez-vous déjà eu une forte envie de vous enfuir de chez vous ?

Vous sentez-vous souvent malheureux ?

T'énerves-tu facilement?

Oserez-vous saisir la bride d’un cheval qui court ?

Êtes-vous une personne timide et timide ?

Avez-vous parfois l'impression de ne pas être assez aimé dans votre famille ?

Faites-vous souvent des erreurs ?

Êtes-vous souvent d’humeur joyeuse et insouciante ?

Vos connaissances et amis vous aiment-ils ?

Arrive-t-il que vos parents ne vous comprennent pas et vous semblent étrangers ?

Lorsque vous échouez, avez-vous parfois envie de vous enfuir quelque part au loin et de ne pas revenir ?

Est-il déjà arrivé qu'un de vos parents vous fasse peur ?

Enviez-vous parfois le bonheur des autres ?

Y a-t-il des gens que vous détestez vraiment ?

Vous battez-vous souvent ?

Est-il facile pour vous de rester assis ?

Êtes-vous prêt à répondre au tableau à l’école ?

Est-ce qu'il vous arrive parfois d'être si bouleversé que vous ne puissiez pas dormir pendant longtemps ?

Jurez-vous souvent ?

Pourrait-on naviguer sur un voilier sans formation ?

Avez-vous souvent des querelles dans votre famille ?

Est-ce que vous faites toujours les choses à votre manière ?

Avez-vous souvent l’impression d’être pire que les autres ?

Est-ce facile pour vous de remonter le moral de vos amis ?

Clé du questionnaire

Indice

№ question

1. Relations familiales

3+; 13-; 18+; 19+; 26+; 27+; 32+; 38+;47+.

2. Agression

7+; 12+; 24+; 25+; 30+; 40+; 41+; 45+; 46+.

3. Méfiance envers les gens

1-; 2-; 8+; 9+; 10-; 11+; 22+; 23+; 31+.

4. Manque de confiance en soi

4+; 14+; 15-; 16+; 20+; 21+; 28+; 29+; 33+; 39+; 49+.

5. Accentuations : hyperthymique, hystérique, schizoïde, émotionnellement labile

34+; 42-; 50+; 5+; 35+; 43+; 17+; 36+; 48+; 6+; 37+; 44+.

Évaluation des résultats

Indice

Scores élevés (groupe à risque)

1. Relations familiales

5 points ou plus

2. Agression

5 points ou plus

3. Méfiance envers les gens

5 points ou plus

4. Manque de confiance en soi

6 points ou plus

5. Accentuations : hyperthymique, hystérique, schizoïde, émotionnellement labile

2-3 points pour chaque type d'accentuation

Traitement des résultats

Les réponses des élèves sont vérifiées par rapport à la clé. Le nombre de correspondances de réponses avec la clé sur chaque échelle est compté. Le score total pour chacune des 5 échelles reflète le degré de gravité.

Interprétation des résultats

1. Relations familiales .

Des scores élevés indiquent une violation des relations intrafamiliales, qui peut être due à :

situation tendue dans la famille;

hostilité parentale;

des restrictions déraisonnables et des exigences de discipline sans un sentiment d'amour parental ;

peur des parents, etc.

2. Agressivité.

Des scores élevés indiquent une hostilité, une insolence et une impolitesse accrues.

3. Méfiance envers les gens .

Des scores élevés indiquent une forte méfiance envers les autres, de la suspicion et de l'hostilité.

4. Méfiance .

Des scores élevés indiquent une anxiété élevée et un manque de confiance en soi.

5. Accentuations des caractères .

Le groupe à risque comprend les types d'accentuation de caractère suivants :

Type hyperthymique. Il est presque toujours de bonne humeur, énergique, actif, n'aime pas la discipline et est irritable.

Type d'hystéroïde . Montre un amour-propre accru, une soif d’attention des autres et n’est pas fiable dans les relations humaines.

Type schizoïde . Caractérisé par l'isolement et l'incapacité de comprendre l'état des autres, se replie souvent sur lui-même.

Type émotionnellement labile . Caractérisé par des sautes d’humeur imprévisibles.

26.10.2017

Quand votre enfant a le plus besoin de votre amour,

quand il le mérite le moins.

Erma Bombek

Au cours de la vie, chacun de nous vit certains états émotionnels. Ils définissent le niveauinformation et énergiel'échange d'une personne et l'orientation de son comportement. Les émotions peuvent grandement nous contrôler. Leur absence ne fait pas exception. Après tout, il s’agit d’un état émotionnel qui nous permet de qualifier le comportement d’une personne de spécial.

QU'EST-CE QUE L'ÉTAT PSYCHO-ÉMOTIONNEL ?

CONDITIONS PSYCHO-ÉMOTIONNELLES - une forme particulière d'états mentaux humains,

des expériences avec la manifestation d'une réponse émotionnelle de son attitude envers la réalité environnante et envers soi-même ;

les états qui sont régulés principalement par la sphère émotionnelle-volontaire et couvrent les réactions émotionnelles et les relations émotionnelles ;

expériences relativement stables.

Les états émotionnels qui surviennent chez une personne lors de toute activité influencent son état mental, l'état général du corps et son comportement dans une situation donnée. Ils affectent à la fois les processus de cognition et de développement de la personnalité, ainsi que la qualité de vie en général.

L’importance du problème des états émotionnels n’a guère besoin d’être justifiée.

Les manifestations émotionnelles en réponse à la réalité sont nécessaires à une personne, car elles régulent son bien-être et son état fonctionnel. Un déficit émotionnel réduit l’activité du système nerveux central et peut entraîner une diminution des performances. L'influence excessive des facteurs émotiogéniques peut provoquer un état de tension neuropsychique et une perturbation de l'activité nerveuse supérieure. Une excitation émotionnelle optimale est une condition pour être prêt à l'activité et pour sa mise en œuvre bénéfique pour la santé.

L'état psycho-émotionnel est la base de la santé personnelle.

Nous étions tous adolescents à un moment donné et avons traversé des difficultés. adolescence. Mais ce n’est que lorsque nous deviendrons parents que nous pourrons pleinement apprécier les problèmes des enfants à cette période de la vie.

Les psychologues identifient ce qui suitles types état psycho-émotionnel des adolescents :

activité - passivité ;

passion - indifférence;

excitation - léthargie;

tension - émancipation ;

peur - joie ;

esprit de décision - confusion ;

espoir - malheur ;

anxiété - sérénité ;

la confiance est le doute de soi.

Malgré le fait que ces processus mentaux soient opposés, chez les adolescents, ils peuvent alterner et changer sur de courtes périodes. Cela est dûtempête hormonaleet peut être typique d’un enfant normal et en parfaite santé. Désormais, il peut vous parler amicalement, et deux minutes plus tard, il peut se replier sur lui-même ou créer un scandale et partir en claquant la porte. Et même cela n’est pas préoccupant, mais simplement une variante de la norme.

Cependant, ces États , qui prédominent dans le comportement de l'enfant à cet âge, contribuent à la formation de traits de caractère correspondants (estime de soi élevée ou faible, anxiété ou gaieté, optimisme ou pessimisme, etc.), et cela influencera toute sa vie future.

CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES DE L'ADOLESCENCE :

Des changements positifsce qui arrive à un adolescent :

manifestation d'un sentiment d'âge adulte;

croissance de la conscience de soi, de l'estime de soi, de l'autorégulation ;

attention accrue portée à son apparence;

faire preuve d’indépendance dans l’acquisition de connaissances et de compétences ;

émergence de la motivation cognitive ;

le désir d'être non pas pire, mais meilleur que les autres.

Changements négatifs:

psychisme vulnérable et instable;

excitabilité accrue :

tempérament sans cause;

forte anxiété;

manifestation d'égocentrisme;

états dépressifs;

manipulation délibérée d'adultes;

conflit interne avec soi-même et avec les autres ;

attitude négative accrue envers les adultes;

peur de la solitude (pensées suicidaires),

conduire à des troubles émotionnels et à des déviations comportementales. Les difficultés dans le développement des qualités adaptatives et sociales conduisent en général à une santé mentale et psychologique altérée chez les adolescents.

MÉTHODES DE DIAGNOSTIC

ÉTAT PSYCHOÉMOTIONNEL D'UN ADOLESCENT.

Pour obtenir des informations opportunes et fiables sur les manifestations psycho-émotionnelles d'un enfant, afin de déterminer les causes des violations de son apprentissage, de son comportement et de son développement, il est nécessaire d'utiliser diverses méthodes de diagnostic pour identifier les enfants à risque qui nécessitent une correction des troubles émotionnels.

Observation est une méthode classique, utilisée dans la recherche psychologique comme méthode de diagnostic supplémentaire, ce qui n'en réduit pas la valeur et l'importance. Un suivi ciblé des spécificités et des changements dans les états émotionnels des écoliers se produit au cours de divers types d'activités. A partir de l'observation, l'expérimentateur (enseignant principal) établit différentes échelles et inscrit les résultats dans des fiches d'évaluation de l'État. L'observation dans la recherche psychologique est souvent utilisée en conjonction avec la méthode d'expertise.

Conversation et enquête Il peut s'agir d'une méthode de diagnostic indépendante ou complémentaire utilisée pour obtenir les informations nécessaires ou clarifier ce qui n'était pas assez clair lors de l'observation.

Questionnaires, tests, techniques de diagnostic

Techniques	Âge	Objectif de la technique	Brève description de la technique
Technique projective « Dessin scolaire »	à partir de 10-11 ans	Cible : déterminer l’attitude de l’enfant envers l’école et le niveau d’anxiété scolaire.	L'enfant reçoit une feuille de papier A4, des crayons de couleur et on lui demande : « Dessine une école ici sur une feuille de papier. » Conversation, clarification des questions sur ce qui a été dessiné, des commentaires sont écrits au dos du dessin. Traitement des résultats : L'attitude émotionnelle envers l'école et l'apprentissage est évaluée selon 3 indicateurs : spectre de couleurs ligne et caractère du dessin tracé du dessin
Méthodologie "Arbre avec des hommes" (tâche de test)	à partir de 10-11 ans	Cible : étudier les aspects socio-psychologiques de l'estime de soi des élèves dans le cadre de la détermination de leur propre place dans le groupe d'étude des camarades de classe (identifier le niveau socio-psychologique d'adaptation de l'individu dans le groupe social, le degré d'adaptation scolaire du étudiant dans le groupe d’étude (classe)).	Instructions: « Considérez cet arbre. On voit beaucoup de petites personnes dessus et à côté. Chacun d’eux a une humeur différente et occupe une position différente. Prenez un marqueur rouge et encerclez la personne qui vous rappelle, qui vous ressemble, qui ressemble à votre humeur dans la nouvelle école et à votre situation.. Nous vérifierons à quel point vous êtes attentif.Veuillez noter que chaque branche de l'arbre peut être égale à vos réalisations et réussites. Maintenant, prenez un marqueur vert et encerclez la personne que vous aimeriez être et à la place de laquelle vous aimeriez être.
Technique projective "Carte des états émotionnels" (développement de l'auteur -Svetlana Panchenko, Candidat en sciences psychologiques)	à partir de 10-11 ans	Cible: identifier le contexte émotionnel du développement des élèves.	Instructions: Devant vous se trouve une carte d'information sur laquelleles états émotionnels les plus typiques d'une personne sont présentés. Considérez-les. Pensez à ceux que vous avez vous-même vécus, dans quelles situations(avec des écoliers plus jeunes, vous pouvez discuter de situations dans lesquelles certaines émotions se manifestent). Maintenant, écris le mot sur le morceau de papier"école" , choisissez 2-3 émotions que vous vivez le plus souvent à l'école et dessinez-les. Écrire le mot"maison" et faites de même. Écrire le mot"camarades de classe (pairs)." Selon vous, quelles émotions vos camarades de classe (pairs) ressentent-ils le plus souvent ? Choisissez 2-3 émotions et dessinez-les. Écrire le mot"professeur", choisissez 2-3 émotions que les enseignants ressentent le plus souvent en classe et dessinez-les. Maintenant, écris le mot"parents" et dessiner les états émotionnels que les parents vivent le plus souvent.
Questionnaire S.V. Levchenko « Sentiments à l'école »	à partir de 10-11 ans (niveaux 4 à 11)	Cible: créer un « portrait émotionnel de la classe ».	Le bien-être émotionnel joue un rôle important dans la vie d’une personne : il l’aide à comprendre le monde qui l’entoure, à communiquer entre eux et à réussir dans divers domaines.Une attitude positive est un puissant facteur de motivation à l’activité :quelque chose d’attrayant, d’agréable et plein de joie est exécuté avec un enthousiasme particulier. Cette technique permet de voir clairement l'ambiance de la classe, son « portrait émotionnel ». Instructions: Le questionnaire contient une liste de 16 sentiments, parmi lesquels il vous est demandé d'en sélectionner seulement 8 et de les marquer d'un«+» ceux,« que l'on vit le plus souvent à l'école" .
Méthodologie "Lettres colorées"	à partir de 11-12 ans	But de l'étude: déterminer le confort psychologique des élèves dans différents cours.	La méthode de recherche est assez simple à utiliser. Il est nécessaire d'avoir un formulaire pour chaque élève avec une liste imprimée des matières étudiées en classe. Dans le formulaire, chaque matière correspond à un carré vide qui, conformément aux instructions, doit être peint d'une couleur qui détermine l'état de l'élève dans une leçon particulière. L'étude est précédée d'une familiarisation avec les instructions, qui sont lues par un psychologue. Instructions: « Peignez le carré correspondant à tel ou tel objet avec la couleur qui déterminevotre état dans cette leçon.On vous en offre 8couleurs : rouge, jaune, bleu, vert, noir, gris, violet. Selon votre choix, la même couleur peut être sélectionnée plusieurs fois, certaines couleurs peuvent ne pas être utilisées du tout.
Méthodologie d'étude de la satisfaction des étudiants vie scolaire (développé par le professeur agrégé A.A. Andreev)	à partir de 11-12 ans	Cible: déterminer le degré de satisfaction des élèves à l'égard de la vie scolaire. Progrès.	Instructions: Les étudiants sont invités à lire (écouter) 10 énoncés et à évaluer leur degré d'accord avec leur contenu sur l'échelle suivante : 4 - tout à fait d'accord ; 3 - d'accord ; 2 - difficile à dire ; 1 - pas d'accord ; 0 - complètement en désaccord.
Méthode Phillips pour diagnostiquer le niveau d'anxiété scolaire	à partir de 10-11 ans	Cible: étude du niveau et de la nature de l'anxiété associée à l'école chez les enfants d'âge primaire et secondaire (4e à 9e années)	Le test comprend 58 questions, qui peut être lu par les écoliers, ou peut être proposé sous forme écrite. Chaque question nécessite une réponse claire « oui » ou « non ». Instructions: « Les gars, on vous proposera maintenant un questionnaire composé de questions surcomment te sens-tu à l'école. Essayez de répondre sincèrement et honnêtement, il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, de bonnes ou de mauvaises réponses. Ne réfléchissez pas trop longtemps aux questions.
Méthodologie Ch.D. Spielberger identifier l’anxiété personnelle et situationnelle (adapté en russe par Yu.L. Khanin)	à partir de 11-12 ans	Cible: recherche sur le niveau d'anxiété situationnelle et personnelle d'un enfant	Les tests selon la méthode Spielberger-Khanin sont réalisés à l'aide de deux formes de 20 questions de jugement : une forme pour mesurer les indicateurs d'anxiété situationnelle et la seconde pour mesurer le niveau d'anxiété personnelle. L'étude peut être réalisée individuellement ou en groupe. Instructions: lisez chacune des phrases données et rayez le chiffre dans la colonne correspondante à droite, en fonction de ce que vous ressentez à ce moment-là. Ne réfléchissez pas trop aux questions, car il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses.
Technique SAN (méthodologie et diagnostics du bien-être, de l'activité et de l'humeur)	à partir de 14-15 ans	Cible: Évaluation expresse du bien-être, de l'activité et de l'humeur.	Description de la technique SAN. Le questionnaire se compose de 30 paires de caractéristiques opposées, selon lesquelles le sujet est invité à évaluer son état. Chaque paire représente une échelle sur laquelle le sujet note le degré de gravité de l'une ou l'autre caractéristique de son état. Instructions pour la technique SAN. Il vous est demandé de décrire votre état actuel à l'aide d'un tableau composé de 30 paires de caractéristiques polaires. Dans chaque binôme, vous devez sélectionner la caractéristique qui décrit le plus fidèlement votre condition et marquer le numéro qui correspond au degré d'expression de cette caractéristique.
Méthodologie d'étude de l'attitude de soi (M EST )	à partir de 13-14 ans	Cible : Méthode MESTconçu pour étudier les idées de l'étudiant sur lui-même.	Consignes pour l'étudiant. Il vous est demandé de réaliser la tâche suivante, qui contient 110 questions sous forme d'énoncés possibles sur vos traits de caractère, vos habitudes, vos intérêts, etc. Il ne peut y avoir de « bonnes » ou de « mauvaises » réponses à ces questions, car... Chaque personne a droit à son propre point de vue. Pour que les résultats obtenus sur la base de vos réponses soient les plus informatifs et les plus fructueux pour concrétiser votre propre idée de vous-même, vous devez essayer de choisir les réponses les plus précises et les plus fiables « d'accord - pas d'accord », qui seront enregistrées par vous dans les positions appropriées du formulaire.
Questionnaire d'agression Bass-Darkie	à partir de 14-15 ans	Cible : étudier l'état d'agressivité chez les adolescents	Instructions. Depuis Dites « oui » si vous êtes d’accord avec l’énoncé et « non » si vous n’êtes pas d’accord. Essayez de ne pas réfléchir longtemps aux questions.
Diagnostic de l'agressivité personnelle et des conflits (E.P. Iilin, P.A. Kovalev)	à partir de 14-15 ans	Cible : La technique vise à identifier la propension du sujet au conflit et à l’agressivité comme une caractéristique personnelle.	Instructions: une série de déclarations vous est présentée. Si vous êtes d'accord avec l'énoncé du formulaire de réponse, mettez le signe « + » (« oui ») dans la case appropriée. Si vous n'êtes pas d'accord, mettez le signe ;«-» ("Non")

CONCLUSION:

Le problème des troubles émotionnels et de leur correction est l'un des plus importants en psychologie de l'enfant.

L'éventail des troubles émotionnels à l'adolescence est extrêmement large. Il peut s'agir de troubles de l'humeur, de troubles du comportement, de troubles psychomoteurs.

Il existe différentes méthodes pour diagnostiquer les expériences psycho-émotionnelles et les écarts de comportement d'un adolescent.

Un système correctif bien organisé d'influences psychologiques sur l'enfant est nécessaire, visant à atténuer son inconfort émotionnel, à augmenter son activité et son indépendance, à éliminer les réactions personnelles secondaires causées par des troubles émotionnels, telles que l'agressivité, l'excitabilité accrue, la méfiance anxieuse, etc.

La patience, la capacité de comprendre et de pardonner, l'endurance, l'amour et la foi chez un enfant en pleine croissance nous donneront, à nous adultes, de la force et lui donneront une chance d'être à la hauteur de nos espoirs, de devenir une personne autonome à l'avenir, avec un noyau intérieur fort, avec un haut niveau d'intelligence émotionnelle et sociale, un véritablePERSONNALITÉ.

Thèse : Diagnostic des enfants à risque en période préscolaire

Introduction

1.1 Organisation, principales étapes et critères de sélection des enfants dans les classes correctionnelles.

1.2 Le concept de préparation psychologique des enfants à l’apprentissage. Faible niveau de maturité scolaire.

1.3 Difficultés d'adaptation scolaire.

Chapitre 2 Diagnostic des enfants à risque en période préscolaire

conclusions

Conclusion

Littérature

Introduction

Dans le système de mesures visant à accroître l'efficacité pédagogique, sociale et économique de l'enseignement public, à protéger la santé physique et morale des enfants, à prévenir leur décrochage scolaire et les comportements illégaux des mineurs, une place importante appartient au programme de assistance pédagogique active aux enfants à risque.

Cette catégorie d'enfants a été différenciée relativement récemment au sein de la population infantile. Cela inclut les enfants dont le développement est compliqué par des facteurs défavorables de nature génétique, biologique ou sociale. Ces enfants n'appartiennent pas à la catégorie des malades ou des handicapés. Cependant, en raison de ces circonstances, ils se trouvent dans une situation limite entre normalité et pathologie, et avec une intelligence intacte, ils ont de moins bonnes capacités d’adaptation que leurs pairs. Cela complique leur socialisation et les rend particulièrement vulnérables aux conditions environnementales déséquilibrées.

Jusqu'à présent, les problèmes de développement et d'éducation des enfants à risque n'ont pas été suffisamment reconnus par le public et, en particulier, par la conscience pédagogique.

Des recherches menées par des médecins et des hygiénistes montrent que dans les établissements préscolaires et les écoles, ce sont les enfants à risque qui tombent le plus souvent malades et qui risquent le plus de développer une maladie chronique particulière. Ce sont ces enfants qui, dès la première année, connaissent des difficultés systématiques d'apprentissage, deviennent en retard, sous-performants et difficiles. La question est à juste titre posée que l'école devient pour eux la zone la plus dangereuse, où les déficits de développement primaires sont aggravés et envahis par des déficits secondaires et personnels, survenant dans le contexte d'un retard d'apprentissage, d'une position non prestigieuse parmi les pairs et d'une attitude négative dominante. stimulation évaluative de la part des enseignants et des parents.

En règle générale, ces écarts secondaires, se manifestant par diverses formes d'inadaptation scolaire, de comportements déviants des enfants et des adolescents, font l'objet d'une attention et d'une réponse de la part des enseignants, des médecins et des forces de l'ordre. Des travaux sous diverses formes sont menés, mais dans la même logique : celle du dépassement de ces déformations secondaires à l'origine. Ainsi, malgré les coûts matériels énormes liés à sa fourniture, son efficacité est disproportionnellement faible.

La situation actuelle encourage à repenser les approches et les priorités établies. La base de cette refonte est le concept de prévention comme maillon principal de la lutte pour la santé physique et morale des jeunes générations, composante organique du problème global de l'écologie humaine. Les formes et méthodes de travail pédagogiques actuelles, les divers établissements d'enseignement, la pédagogie et l'école se voient attribuer un rôle moteur et décisif dans ce concept.

La structure de la pédagogie générale différencie un domaine relativement indépendant de connaissances scientifiques et d'activités pédagogiques pratiques, dont le but est d'élaborer et de mettre en œuvre des mesures efficaces d'assistance pédagogique aux enfants à risque dans la pratique des établissements d'enseignement. Ce domaine de recherche scientifique s'appelle la pédagogie correctionnelle.

Les travaux menés aujourd'hui dans ce domaine de connaissances nous permettent de recommander le système de mesures suivant visant à réussir l'adaptation des enfants à risque dans le système scolaire et à protéger leur santé :

1) diagnostic psychologique et pédagogique des enfants entrant à l'école et identification rapide des groupes à risque parmi eux ;

2) création de conditions sanitaires-hygiéniques, psycho-hygiéniques et didactiques douces à l'école pour les enfants à risque, en tenant compte de leurs caractéristiques typologiques individuelles ;

3) l'utilisation de méthodes d'enseignement correctionnel dans le travail pédagogique auprès des enfants à risque.

Concrètement, la mise en œuvre du système de mesures énuméré s'effectue notamment dans le cadre de l'expérience expérimentale des classes correctionnelles, qui sont considérées comme la forme optimale d'assistance pédagogique pour les enfants à risque au stade actuel de développement de l'enseignement public. système.

Classes correctionnelles - classes de santé, comme on les appelle le plus souvent, sont ouvertes dans les écoles secondaires ordinaires. Ils prévoient un régime plus doux de sessions de formation, des classes plus petites et l'introduction d'activités correctionnelles et d'amélioration de la santé spéciales dans le programme.

Dans ces classes, un type particulier d'éducation correctionnelle est mis en œuvre, qui a pour fonction principale les soins de santé, la correction des déficits de développement des enfants, leur réadaptation psychologique et sociale, la révélation des capacités et des talents individuels comme base fiable pour l'affirmation de soi personnelle. . Dans le même temps, il est extrêmement important que les classes correctionnelles suivent des programmes d'études réguliers et que les enfants y étudient année après année avec leurs pairs. Ainsi, les classes correctionnelles, tout en apportant aux enfants à risque l'aide et le soutien nécessaires, ne discréditent pas l'individu, ce qui est extrêmement important d'un point de vue éthique, ne nuisent pas à la famille et ne retardent pas le chemin de une personne en pleine croissance vers une profession.

L'objectif de la thèse est l'identification rapide des enfants à risque pendant la période préscolaire.

L'objet de l'étude est les enfants d'âge préscolaire.

Le sujet de l'étude est la prévention de l'inadaptation scolaire.

Pour atteindre l'objectif de l'étude, les tâches suivantes ont été définies :

1. Déterminer les principales étapes et critères de sélection des enfants dans les classes correctionnelles ;

2. Étudier les aspects théoriques de la maturité scolaire ;

3. Identifier les difficultés d'adaptation scolaire ;

4. Réaliser un diagnostic psychologique et pédagogique des enfants à risque en période préscolaire ;

5. Fournir une analyse des résultats du diagnostic ;

6. Offrir un programme correctionnel d'assistance pédagogique aux enfants à risque.

Hypothèse : la prévention rapide des causes de l'inadaptation scolaire contribue à un niveau plus élevé de préparation à l'école.

L'importance théorique du travail réside dans l'analyse de la littérature psychologique sur le problème de la maturité scolaire.

L'importance pratique du travail réside, à notre avis, dans le fait que la méthodologie testée dans ce travail, présentée par G.F. Kumarina, peut être recommandée aux psychologues pratiques travaillant avec des enfants d'âge préscolaire comme outil de diagnostic rapide des enfants à risque dans le préscolaire. période.

Chapitre 1 Diagnostic de prévention de l'inadaptation scolaire

1.1 Organisation, principales étapes et critères de sélection

enfants dans des classes correctionnelles.

La sélection des enfants dans les classes correctionnelles est une tâche importante et responsable qui nécessite des efforts bien coordonnés de la part des parents, des enseignants du préscolaire, des enseignants des écoles et des psychologues.

Dans les écoles où sont créées des classes correctionnelles, la coordination de ces efforts est confiée à la commission psychologique et pédagogique scolaire. La commission psychologique et pédagogique scolaire comprend : le directeur de l'école de l'enseignement primaire, un psychologue (s'il travaille à l'école), un orthophoniste, un enseignant et un médecin scolaire.

Les missions de la commission au stade de l'étude initiale des enfants sont les suivantes :

1) organiser la collecte d'informations fiables sur les enfants entrant à l'école,

2) sur la base des données collectées, procéder à une orientation sur la composition qualitative des enfants ; identification préliminaire des enfants à risque ;

3) organiser des diagnostics spéciaux pour les enfants préalablement identifiés »,

4) constituer la composition principale de la classe correctionnelle sur la base des résultats du diagnostic ;

5) pour résoudre les questions controversées, collecter des informations diagnostiques supplémentaires sur les enfants pendant les périodes d'adaptation scolaire (pendant les deux premiers mois scolaires) ;

6) si nécessaire, déplacer les élèves à l'intérieur du parallèle ; convenir de la composition définitive de la classe correctionnelle avec la commission médicale et pédagogique visiteuse. Résoudre la question du transfert des élèves individuels, si un tel besoin s'en fait sentir, vers le réseau d'éducation spécialisée.

Dans les travaux de la commission scolaire psychologique et pédagogique pour l'étude des enfants, on distingue donc deux étapes principales : l'étude des enfants en période préscolaire et en cours d'adaptation scolaire.

Lors de l’organisation de l’étude des enfants à la maternelle, il est nécessaire avant tout d’établir des contacts commerciaux et intéressés avec les parents des enfants et les enseignants de la maternelle. Tous deux sont porteurs d'informations extrêmement précieuses sur les enfants pour l'école. Ils peuvent caractériser l’enfant de manière holistique sous différents angles et en même temps. Les observations par les parents et les enseignants de maternelle de l’état de développement général de l’enfant et de sa dynamique peuvent devenir une base fiable pour résoudre le problème de l’identification des enfants à risque. Dans l'étude de l'enfance, l'importance des observations des proches ou des éducateurs a été soulignée par tous les grands enseignants - K.D. Ouchinski, N.K. Kroupskaïa, A.S. Makarenko, V.A. Soukhomlinski. Cette approche a encore davantage établi son autorité maintenant qu'une riche boîte à outils méthodologique pour la recherche expérimentale a été développée. divers domaines du développement mental des enfants. Ce n'est pas un hasard si un éminent expert dans le domaine du psychodiagnostic, le scientifique allemand G. Witzlack, note que l'exactitude des évaluations du degré de préparation à l'école, ainsi que les prévisions des performances des élèves faites par un enseignant de maternelle, sont souvent supérieur aux résultats des tests.

Pour que les connaissances sur les enfants dont disposent les parents et les éducateurs puissent être utilisées pour identifier les enfants à risque, elles doivent être utilisées correctement.

Il doit y avoir une étroite continuité dans le travail de l'institution préscolaire et de l'école. Dans le cadre de l'organisation des classes correctionnelles dans les écoles, les contacts commerciaux constants avec les institutions préscolaires de base devraient devenir un sujet de préoccupation particulière pour le directeur de l'école primaire.

Le directeur doit présenter aux employés du préscolaire les buts et objectifs des classes correctionnelles, le programme d'observation des enfants, les critères de sélection pédagogique des enfants dans ces classes et les exigences que l'enseignant du groupe préparatoire doit respecter lors de l'élaboration des caractéristiques pédagogiques de ses diplômés.

Travailler avec les parents et les familiariser avec la finalité des classes correctionnelles et avec les principes de sélection des enfants pour ces classes demande une délicatesse et une minutie particulières. Il est conseillé que cette information soit faite par le directeur de l'école lors d'une réunion des parents des futurs élèves de première année. Il est important que les parents comprennent qu'une classe correctionnelle (une classe de soutien pédagogique, de santé) est une véritable forme d'assistance aux enfants qui, en raison d'une mauvaise santé et d'une préparation insuffisante à l'école, nécessitent une attention particulière de la part d'un enseignant et d'un médecin, qui L’identification rapide, voire plus précoce, de ces enfants est dans l’intérêt mutuel des parents et de l’école.

Lors de la sélection des enfants pour les classes correctionnelles, il convient d'être guidé par deux critères interdépendants et complémentaires . L'un d'eux est le faible niveau de préparation de l'enfant à la scolarisation, c'est-à-dire maturité scolaire. Le deuxième critère est la difficulté d'adaptation à la vie scolaire (au stade initial de l'enseignement en classe ordinaire). Le premier critère joue un rôle prépondérant au stade préliminaire de la sélection des enfants. Le deuxième critère est le principal dans la nouvelle étape - l'observation des enfants dans de véritables activités éducatives. À partir des conclusions préliminaires de la première étape de sélection des enfants pour les classes correctionnelles, ce critère, dans les cas controversés, conduit à des conclusions finales - pratiquement confirmées.

1.2 Le concept de préparation psychologique des enfants à l’apprentissage.

Faible niveau de maturité scolaire .

L’évaluation en temps opportun de la préparation psychologique des enfants à l’école est l’un des principaux types de prévention d’éventuelles difficultés ultérieures d’apprentissage et de développement. Dans ce cas, le psychologue prête tout d'abord attention non seulement à la préparation formelle à la scolarisation (sait lire, compter, sait quelque chose par cœur, sait répondre aux questions, etc.), mais aussi à certaines caractéristiques psychologiques : comment l'enfant se sent sur l'entrée à l'école, s'il a eu de l'expérience en matière de communication avec ses pairs, dans quelle mesure il se sent en confiance dans une situation de conversation avec des adultes inconnus, dans quelle mesure son activité cognitive est développée, quelles sont les caractéristiques de sa préparation motivationnelle et émotionnelle à l'apprentissage à l'école, etc. . Sur la base des résultats de l'examen, le psychologue, en collaboration avec l'enseignant, élabore un programme d'approche individuelle du travail avec les enfants dès les premiers jours de leur séjour à l'école.

L’objectif principal de la détermination de la préparation psychologique à la scolarisation est de prévenir l’inadaptation scolaire. Conformément à cet objectif, diverses classes ont été récemment créées, dont la mission est de mettre en œuvre une approche individuelle de l'enseignement vis-à-vis des enfants, prêts ou non à l'école, afin d'éviter les manifestations d'inadaptation scolaire.

La maturité scolaire est comprise comme un niveau de développement général d'un enfant, suffisant pour son inclusion réussie dans la vie scolaire, pour maîtriser un nouveau rôle social - le rôle d'élève, pour la transition du jeu comme activité principale de l'enfance préscolaire. à l'apprentissage.

Un faible niveau de maturité scolaire se manifeste par un sous-développement d'un ou, en règle générale, de plusieurs aspects fondamentaux du développement mental et physique et de la santé des enfants, les plus essentiels à leur inclusion dans les activités éducatives.

Peuvent collectivement servir d'indicateurs informatifs d'un faible niveau de maturité scolaire : la présence d'anomalies dans la santé somatique et surtout neuropsychique de l'enfant ; niveau insuffisant de sa préparation sociale et psychopédagogique à l'école ; formation insuffisante de prérequis psychologiques et psychophysiologiques pour les activités éducatives. Les enseignants sont principalement guidés par ces indicateurs lors de la sélection des enfants pour les classes correctionnelles et, comme le montrent les données scientifiques, ils sont significatifs sur le plan pronostique. Regardons chacun d'eux :

I. Déviations dans la santé somatique et neuropsychique de l'enfant.

Les médecins témoignent qu'il y a eu récemment des changements défavorables dans l'état de santé de la population infantile : le nombre d'enfants atteints de pathologie chronique a augmenté (groupe de santé 3). Le groupe d'enfants présentant des anomalies morphofonctionnelles et des maladies fréquentes a sensiblement augmenté et est devenu quantitativement prédominant (environ 40 %).

Il existe un lien direct entre les écarts dans l'état de santé des écoliers et le retard scolaire. Il a été établi que parmi les enfants peu performants, la majorité absolue se caractérise par l'un ou l'autre degré de pathologie psychoneurologique. Les signes de symptômes psychoneurologiques surviennent souvent dans le contexte de certaines maladies somatiques chroniques (maladies de l'oreille, du nez, de la gorge, du système digestif, des voies respiratoires, troubles musculo-squelettiques, etc.).

L’échec de ces élèves est dans la grande majorité des cas dû à une fatigue accrue et à une diminution des performances au cours de la journée, de la semaine et de l’année scolaire. Dans une partie importante d'entre eux, pendant la période de fonctions physiologiques optimales, l'intensité du travail est de 33 à 77 % et la qualité est de 33 à 98 % inférieure à celle des enfants en bonne santé.

Ces caractéristiques, directement liées aux capacités fonctionnelles individuelles du système nerveux central, affectent négativement tous les processus cognitifs de l'enfant et réduisent considérablement l'efficacité du processus d'apprentissage. Ils provoquent des troubles de la perception (l'incapacité de concentration conduit à une mauvaise différenciation des éléments de ce qui est perçu, à une incapacité à les différencier selon le degré d'importance, à la perception non pas de la situation dans son ensemble, mais seulement de son individu. et non les liens les plus importants. D'où l'incapacité de refléter adéquatement ce qui est perçu et sa compréhension incorrecte). Dans ce cas, la précision et la rapidité des actions intellectuelles sont nettement inférieures. Il est également difficile de passer d’une méthode d’action à une autre ; il n’existe pas de réponse flexible aux situations changeantes. Cette dernière entraîne des difficultés non seulement dans l'apprentissage, mais aussi dans l'éducation d'un enfant.

Certains de ces enfants satisfont aux exigences scolaires, mais cela se fait au prix d'un stress excessif, conduisant à un surmenage et, par conséquent, à une détérioration de leur santé. Ainsi, selon l'Institut d'hygiène des enfants et des adolescents du ministère de la Santé de Russie, plus de 50 % des enfants ayant des problèmes de santé et reconnus comme non prêts à aller à l'école pendant leurs études en première année ont vu leur santé se détériorer à la fois en raison de déviations fonctionnelles et dues à l’aggravation ou à l’émergence de nouvelles maladies chroniques.

Les écarts dans l'état de santé des enfants entrant à l'école sont un indicateur obligatoire qui doit être pris en compte pour déterminer la maturité scolaire.

II. Niveau de préparation socio-psycho-pédagogique insuffisant à l'école.

La préparation psychologique à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement d'apprentissage avec ses pairs. Le niveau de développement réel nécessaire et suffisant doit être tel que le programme éducatif s’inscrit dans la « zone proximale de développement » de l’enfant. La « zone proximale de développement » est définie par ce qu’un enfant peut réaliser en collaboration avec des adultes. Dans ce cas, la coopération est comprise de manière très large : d'une question directrice à une démonstration directe de la solution à un problème.

Si le niveau actuel de développement mental d'un enfant est tel que la « zone de développement proximal » est inférieure à celle requise pour maîtriser le programme scolaire, alors l'enfant est considéré comme psychologiquement non préparé à l'enseignement scolaire, car en raison de l'écart entre sa « zone de développement proximale » et celle requise, il ne parvient pas à maîtriser la matière du programme et entre immédiatement dans la catégorie des élèves en retard.

En psychologie russe, l'étude théorique du problème de la préparation psychologique à l'école s'appuie sur les travaux de L.S. Vygotski.

La vie scolaire est entièrement subordonnée à l’acquisition des connaissances et à l’apprentissage. Elle est beaucoup plus strictement réglementée et se déroule selon ses propres règles, différentes de la vie antérieure de l’enfant. Pour réussir à s'adapter à une nouvelle vie, un enfant doit être suffisamment mature en tant que personne, il doit également avoir un certain niveau de préparation pédagogique à l'école. En règle générale, les enfants immatures à l’école sont nettement inférieurs à leurs pairs, tant sur le premier que sur le deuxième aspect.

C'est révélateur de ceci :

a) réticence à aller à l'école, manque de motivation éducative.

La grande majorité des enfants s’efforcent activement d’aller à l’école. Aux yeux d’un enfant, cela marque une nouvelle étape dans sa vie d’adulte. L'enfant se rend compte qu'il est déjà devenu assez grand et qu'il doit apprendre. Les enfants attendent avec impatience la rentrée des cours. Leurs questions et conversations se concentrent de plus en plus sur l’école. Ils se préparent psychologiquement au nouveau rôle qu'ils doivent maîtriser : le rôle d'étudiant.

Les enfants peu préparés à l’école n’ont pas tout cela. La vie scolaire à venir n'est pas entrée dans leur conscience et n'a pas suscité d'expériences correspondantes. Ils n’attendent pas avec impatience la prochaine initiation au rang de disciples. Ils sont plutôt satisfaits de leur ancienne vie. A la question : « Veux-tu aller à l’école ? - ils répondent : « Je ne sais pas », et s'ils donnent une réponse affirmative, alors, il s'avère que ce qui les attire à l'école n'est pas le contenu de la vie scolaire, ni la possibilité d'apprendre à lire, à écrire, apprendre de nouvelles choses, mais des aspects purement extérieurs - ne pas se séparer de leurs camarades du jardin collectif des enfants, avoir, comme eux, un sac à dos, une mallette, porter un uniforme scolaire et bien plus encore.

b) le manque d'organisation et de responsabilité de l'enfant ; incapacité à communiquer et à se comporter adéquatement.

Les normes fondamentales de la communication humaine et les règles de comportement sont apprises par les enfants avant l'école. Dans le même temps, la plupart d'entre eux développent les conditions préalables à une qualité sociale aussi importante d'une personne que la responsabilité. Il n'y a pas eu de développement en temps opportun des qualités et des compétences appropriées chez les enfants qui n'étaient pas psychologiquement préparés à l'école. Leur comportement est caractérisé par la désorganisation : soit ils sont soit trop actifs de manière aléatoire, soit au contraire extrêmement lents, manquant d'initiative et renfermés. Ces enfants connaissent mal les spécificités des situations de communication et se comportent donc souvent de manière inappropriée. Dans les jeux, ils enfreignent les règles ; il leur est très difficile de participer à des jeux de rôle. Ces enfants sont irresponsables : ils oublient facilement leurs devoirs et ne s'inquiètent pas du fait qu'ils n'ont pas tenu leurs promesses.

c) faible activité cognitive.

Une condition préalable indispensable à l'inclusion réussie d'un enfant dans les activités éducatives est la présence d'une attitude dite cognitive face à la réalité. La plupart des enfants ont développé cette attitude dès leur entrée à l’école. Les enfants sont déjà devenus trop grands pour le jeu, l'avantage des intérêts ludiques ayant activement marqué la période préscolaire de leur développement. Ils commencent à se reconnaître comme faisant partie du monde plus vaste dans lequel ils vivent et souhaitent activement comprendre ce monde. Ils sont curieux, posent beaucoup de questions et persistent dans la recherche de réponses.

Les enfants avec un faible niveau de développement de l'activité cognitive sont différents. Leur éventail d’intérêts est généralement restreint et ne s’étend pas au-delà de l’environnement immédiat. On ne peut pas les appeler « pourquoi-beaucoup ». Ils ramassent rarement des livres pour enfants, des magazines ou regardent des images. Leur attention n'est pas retenue par les programmes éducatifs diffusés à la radio et à la télévision. La motivation interne pour la connaissance et l'apprentissage, caractéristique des enfants cognitivement actifs à la veille de l'école, y est sensiblement réduite.

d) horizons limités.

Avec un développement normal, au moment où ils entrent à l'école, les enfants ont déjà absorbé une quantité importante d'informations et acquis un certain nombre de compétences qui leur permettent de s'engager dans le processus d'apprentissage ciblé et systématique. L'acquisition de connaissances et de compétences se produit à la fois au cours de travaux préparatoires spéciaux à la maternelle, à la maison et dans des activités involontaires non spécifiquement destinées à l'apprentissage, puis l'enfant absorbe spontanément les connaissances de la vie environnante et maîtrise les compétences. Cependant, les résultats d’un tel apprentissage préparatoire ou spontané sont différents selon les enfants. Cela est dû non seulement aux différences dans les conditions d'éducation, mais également aux différences individuelles dans l'activité cognitive - dans les capacités de perception et de traitement du cerveau de chaque enfant.

Quelle que soit la raison des horizons limités de l’enfant, la simple présence de ce fait nécessite une attention particulière et constitue un signal pour la nécessité d’un travail correctionnel spécial.

e) faible niveau de développement de la parole (logique, significatif, expressif).

La parole d'un enfant, comme celle d'un adulte, est l'une des formes spécifiques de la conscience humaine et, en même temps, son expression visuelle. Par la façon dont un enfant parle - dans un dialogue libre (répond aux questions, parle de phénomènes et d'événements qui l'excitent), on peut se faire une idée assez correcte de la façon dont il pense, comment il perçoit et comprend l'environnement.

Le discours des enfants présentant des retards dans le développement de l'activité cognitive est généralement caractérisé par une pauvreté de formes linguistiques, un vocabulaire limité et la présence de phrases agrammatiques.

III. Manque de formation de prérequis psychologiques et psychophysiologiques pour les activités éducatives.

Résoudre les problèmes du stade initial de la scolarisation présuppose un certain niveau de développement chez les enfants d'un certain nombre de fonctions psychologiques et psychophysiologiques les plus étroitement liées aux activités éducatives. On sait cependant qu'environ 10 % des enfants de sept ans et plus de 20 % des enfants de six ans qui commencent l'école avec une intelligence normale ne possèdent pas une préparation fonctionnelle suffisante pour l'école. En l'absence des influences correctives nécessaires, cette circonstance devient la cause du retard initial des enfants dans l'apprentissage.

Un certain nombre d'indicateurs sont identifiés qui reflètent assez clairement le sous-développement des fonctions psychologiques et psychophysiologiques importantes pour l'école. Ceux-ci inclus:

a) manque de développement des compétences intellectuelles.

La maîtrise des connaissances scolaires nécessite le niveau nécessaire de développement chez les enfants d'un certain nombre de compétences intellectuelles. Les enfants maîtrisent généralement ces compétences au niveau requis dans une variété d'activités pratiques et ludiques qui remplissent l'enfance préscolaire. Ils sont spécialement prévus dans le programme d'enseignement préscolaire. Si, pour des raisons de nature externe ou interne, ces compétences n'ont pas été développées, alors par la suite - dans les conditions d'une formation régulière - le matériel pédagogique n'est pas pleinement assimilé.

b) faible activité volontaire, sous-développement de l'attention volontaire.

La condition préalable la plus importante au succès de l'activité éducative est son arbitraire - la capacité de se concentrer sur la tâche à accomplir, d'y subordonner ses actions, de planifier leur séquence, de ne pas perdre les conditions de la tâche au cours de l'activité, de choisir des moyens de solution adéquats. , terminez la solution et vérifiez l'exactitude du résultat obtenu. Il est évident que le manque de développement de ces compétences au niveau requis entraînera des problèmes qui se manifesteront dans tous les types d'activités scolaires, lors de la maîtrise de divers matériels pédagogiques.

c) niveau de développement insuffisant des petits muscles de la main.

Le processus de maîtrise de l'écriture lors de l'enseignement de l'alphabétisation et des mathématiques, tout comme le processus de dessin et de réalisation de nombreux métiers prévus dans le programme de travail, nécessite une certaine formation des muscles de la main et de l'avant-bras. Faute d'une maturité et d'une formation insuffisantes de ces derniers, malgré les efforts extraordinaires des enfants, la maîtrise de ce type d'activités devient pour eux un gros problème.

d) immaturité de l'orientation spatiale, de la perception visuelle, de la coordination œil-main.

Le niveau insuffisant de développement de ces fonctions rend difficile pour les enfants de déterminer les relations spatiales des éléments du hêtre, des nombres, des lignes et des figures géométriques, et complique l'orientation dans les diagrammes et les images visuelles. Ces écarts constituent un obstacle naturel à l’apprentissage du chant, de l’écriture, de la maîtrise des connaissances mathématiques de base, ainsi que de l’artisanat et du dessin.

e) faible niveau de développement de l'audition phonémique.

L'audition phonémique est la capacité de distinguer les sons individuels dans un flux vocal, d'isoler les sons des mots et des syllabes. Pour un apprentissage productif de la lecture et de l’écriture et pour développer les compétences en orthographe, les élèves doivent « reconnaître » les phonèmes non seulement dans les positions fortes mais aussi dans les positions faibles, distinguer les options sonores d’un phonème et corréler une lettre avec un phonème dans différentes positions.

Chez la plupart des enfants à risque, l’audition phonémique est si imparfaite que les procédures consistant à inventer indépendamment des mots pour un son donné, à isoler un son donné dans un mot ou à compter les sons dans des mots clairement prononcés deviennent impossibles. Ce niveau de « surdité phonémique » devient un obstacle au développement des compétences en lecture et en écriture correcte.

1.3. Difficultés d'adaptation scolaire.

Le concept de « maladaptation scolaire » a commencé à être utilisé ces dernières années pour décrire divers problèmes et difficultés qui surviennent chez les enfants d'âges différents dans le cadre des études à l'école.

Ce concept est associé à des écarts dans les activités éducatives, des difficultés à étudier, des conflits avec les camarades de classe, etc.

Ces déviations peuvent survenir chez des enfants mentalement sains ou chez des enfants atteints de divers troubles neuropsychiques, mais ne sont pas réparties parmi les enfants dont les troubles d'apprentissage sont causés par un retard mental, des troubles organiques ou des défauts physiques.

La maladaptation scolaire est la formation de mécanismes inadéquats pour l’adaptation d’un enfant à l’école sous la forme de troubles d’apprentissage et de comportement, de relations conflictuelles, de maladies et de réactions psychogènes, de niveaux accrus d’anxiété et de distorsions dans le développement personnel.

Lors de la résolution de questions controversées concernant l'envoi d'un enfant dans une classe correctionnelle, le critère le plus important, le plus fiable et le plus convaincant est la difficulté d'inclusion dans la vie scolaire dans une classe ordinaire - les difficultés d'adaptation scolaire.

Presque aucun enfant ne passe sans problème de l’enfance préscolaire à la scolarité systématique. Elle est associée à une certaine restructuration des systèmes et fonctions physiologiques et psychophysiologiques de l'organisme. Avec un développement normal de l’enfant, cette restructuration se vit relativement facilement. Après seulement cinq à six semaines, l’effet de l’entraînement se manifeste sur les fonctions physiologiques de l’enfant et la résistance à la fatigue augmente. La dynamique de performance quotidienne et hebdomadaire acquiert un rythme relativement stable, se rapprochant du rythme optimal. Les élèves sont inclus dans un nouveau système de relations avec les autres et apprennent les normes morales de la vie scolaire. Cependant, les enfants dont le développement est caractérisé par une disharmonie (enfants à risque) connaissent déjà à ce stade des difficultés spécifiques. Au fil du temps, non seulement ces difficultés ne disparaissent pas, mais au contraire s'aggravent encore plus. Ces difficultés sont différentes pour chacun. Ne présentons ici que les plus typiques d’entre eux :

1) incapacité à s'habituer au nouveau rôle d'élève, aux exigences et aux normes de la vie scolaire, attitude négative envers l'apprentissage.

L'immaturité émotionnelle-volontaire et personnelle, qui distingue une partie importante des enfants à risque, attire l'attention par l'incapacité de ces enfants à reconstruire leur comportement en fonction de la situation modifiée, à le subordonner aux nouvelles exigences de la vie scolaire.

Les étudiants découvrent un manque de compréhension de leur nouveau statut, celui d'étudiant, et des responsabilités que ce statut leur impose. Ce malentendu se manifeste également dans le comportement des enfants à l'école - ils violent souvent la discipline en classe, ne savent pas comment se comporter pendant les récréations et cela rend leurs relations avec les enseignants et les camarades de classe conflictuelles.

2) « passivité intellectuelle ».

La plupart des enfants ont déjà développé une attitude cognitive à l’égard de la réalité au moment où ils entrent à l’école. Ils réagissent à des situations d'apprentissage qui nécessitent une attention et une volonté concentrées ; ils peuvent mettre en évidence la tâche d'apprentissage elle-même, la distinguer d'une tâche ludique ou pratique,

Dans la psychologie des enfants présentant certains retards de développement, qui constituent une certaine partie des enfants du « groupe à risque », un tel saut ne s'est pas produit à temps. Ils se caractérisent par une « passivité intellectuelle » - un manque de désir et d'habitude de penser et de résoudre des problèmes qui ne sont pas directement liés à un jeu ou à une situation quotidienne. Ces enfants ne perçoivent pas la tâche éducative ; ils ne peuvent l'accepter que lorsqu'elle se traduit dans un projet pratique proche de leur expérience de vie. (La question : combien cela coûtera-t-il d'ajouter 2 à 3 peut dérouter l'élève. Et la question : combien de bonbons aurez-vous si papa en donnait 3 et maman en donnait 2 de plus - obtient facilement la bonne réponse).

Les enseignants doivent déployer beaucoup d'efforts pour faire de l'essence du problème éducatif l'objet de l'attention de ces enfants, pour leur apprendre à le voir.

Donnant une description généralisée des activités éducatives des étudiants qui font preuve de « passivité intellectuelle », le psychologue L.S. Slavina écrit : « Ils ne sont pas habitués et ne savent pas penser ; ils se caractérisent par une attitude négative envers le travail mental et le désir associé d'éviter toute activité mentale active. Ainsi, dans les activités éducatives, si nécessaire, pour résoudre des problèmes intellectuels, ils ont le désir d'utiliser diverses solutions de contournement (mémorisation sans compréhension, devinettes, désir d'agir selon un modèle, à l'aide d'indices, etc.). Le manque de préparation à résoudre les problèmes cognitifs, la passivité intellectuelle et les contournements qui en résultent dans l'acquisition de connaissances sont l'une des caractéristiques distinctives de cette partie des enfants à risque, qui entrave leur adaptation réussie à l'école.

3) difficultés à maîtriser le matériel pédagogique ; capacité d'apprentissage réduite, retard dans le rythme d'activité.

Le sous-développement des fonctions psychophysiologiques importantes pour l'école (altération de l'audition phonémique, de la perception visuelle, de l'orientation spatiale, de la coordination œil-main, petits muscles de la main), qui caractérise une partie importante des enfants à risque, devient la raison objective de leurs difficultés à maîtriser le matériel pédagogique. Ces enfants maîtrisent l’écriture et la lecture avec beaucoup d’efforts.

Une autre raison des difficultés de maîtrise du matériel pédagogique est le manque de développement des compétences intellectuelles nécessaires à un apprentissage systématique. En particulier, quelque chose d'aussi important que la capacité de généraliser et de différencier les objets et les phénomènes du monde environnant dans des catégories appropriées.

La capacité de mettre en évidence et de faire l’objet de toute son attention des phénomènes de la réalité dont la connaissance doit être acquise, L.S. Vygotsky le considérait comme une condition préalable à la pleine assimilation des connaissances. Au début de leur éducation, les enfants normalement développés peuvent déjà, par exemple, faire la distinction entre la parole, en tant que moyen pratique de communication, et la parole, le langage, en tant que forme particulière de réalité, soumise à une assimilation particulière. C'est la formation d'une telle compétence qui permet l'assimilation consciente des concepts grammaticaux initiaux : son, lettre, syllabe, mot, phrase, etc. Les enfants ayant un retard de développement ne peuvent pas différencier ces deux aspects de la parole. Dans le processus de maîtrise de la langue russe, ils sont retardés au niveau des enfants plus jeunes, pour qui la langue, en tant que système de mots-signes et de règles pour leur utilisation, n'existe pas encore. (Ils concentrent leur attention avant tout sur le contenu qu'ils veulent désigner et exprimer par la parole, mais pas sur le langage, qui est le moyen d'exprimer ce contenu. Comme le montrent les recherches, ils ne remarquent même pas ce moyen, cette fonction du langage. ). Pour un petit enfant, un mot est comme un verre transparent, derrière lequel brille directement et directement l'objet désigné par le mot.

L’apprentissage initial des mathématiques nécessite avant tout la maîtrise du comptage. Cependant, « pour compter », notait F. Engels, « il faut non seulement avoir des objets à compter, mais aussi déjà avoir la capacité de se laisser distraire lorsqu'on considère ces objets de toutes leurs autres propriétés, à l'exception du mauvais développement de celui-ci. la capacité, c'est-à-dire l'incapacité de se laisser distraire du contenu spécifique des phénomènes, crée des obstacles importants à l'acquisition réussie de connaissances mathématiques.

Une conséquence naturelle des difficultés énumérées, ainsi que d'autres mentionnées précédemment, est un rythme plus lent de l'activité éducative de ces enfants, leur susceptibilité réduite à l'apprentissage - leur capacité d'apprentissage réduite.

4) une augmentation progressive de la fatigue, une forte diminution des performances, l'apparition ou l'exacerbation de symptômes de troubles nerveux.

Naturellement, les enfants à risque - malades, affaiblis et immatures - tolèrent le plus difficilement les changements de leur mode de vie habituel associés au début d'une éducation systématique. Le régime des cours éducatifs et du repos diurne ne correspond pas aux capacités psychophysiques de ce contingent d'écoliers. Dans les conditions d'un régime rationnel du point de vue des exigences d'hygiène scolaire et axé sur les normes d'âge, ils produisent des changements défavorables en matière de santé.

Les parents font attention au fait que l'enfant est tellement fatigué à l'école qu'il ne se repose pas suffisamment à la maison pour soulager la fatigue. Des plaintes de maux de tête et de troubles du sommeil apparaissent (« ne s'endort pas depuis longtemps », « dort sans repos », « crie dans son sommeil »). L’appétit de l’enfant s’aggrave, des symptômes d’anomalies neuropsychiques apparaissent : tics, mouvements involontaires des mains, reniflements ou toux nerveuse, etc.

Les enseignants notent que ces enfants ne peuvent pas se concentrer pendant les heures de classe, sont distraits et ne peuvent retenir leur attention que très peu de temps. Ils entendent souvent des plaintes telles que :

«Je suis fatigué», «Je veux rentrer à la maison.»

Chapitre 2 Diagnostic des enfants à risque en période préscolaire

2.1 Méthodes d'étude des enfants à risque en période préscolaire.

Le diagnostic psychologique et pédagogique des enfants à risque en période préscolaire a été présenté par G.F. Kumarina, développé dans le laboratoire de pédagogie correctionnelle de l'Institut de recherche en théorie et histoire de la pédagogie de l'Académie de pédagogie de Russie. La méthodologie est principalement destinée aux employés des établissements préscolaires et des écoles - éducateurs, enseignants, psychologues qui sélectionnent les enfants pour les classes correctionnelles. Les employés du laboratoire I.I. ont participé à l'élaboration d'un ensemble de tâches de diagnostic pour identifier les enfants à risque qui y sont représentés. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N.Ya. Sensible.

a) Méthodes d'étude frontale des enfants

La résolution des problèmes liés à l'étude des enfants entrant à l'école relève de la compétence de la commission psychologique et pédagogique de l'école.

Dans la première étape des travaux, la tâche de la commission est d'organiser la collecte d'informations scientifiques sur les enfants entrant à l'école, de procéder à une orientation générale dans leur composition qualitative et d'identifier au préalable les enfants ayant un faible niveau de préparation à l'école et avec des des difficultés d'apprentissage.

Les méthodes de travail les plus pratiques à ce stade sont les méthodes d'étude frontale des enfants. À cette fin, la méthode de test est tout d'abord utilisée et un certain nombre de tâches de diagnostic sont organisées pour tous les enfants des groupes préparatoires, de base pour les écoles maternelles. Le but des tâches est d'identifier chez les futurs élèves de première année le niveau de maturité des fonctions psychophysiologiques et psychologiques les plus importantes qui sont les plus nécessaires à l'inclusion dans le processus éducatif scolaire, d'identifier les enfants ayant un faible niveau de développement de ces fonctions les plus importantes. conditions préalables à l'activité éducative, et déjà à ce stade pour attirer l'attention des éducateurs sur la nécessité d'un travail correctif spécial avec eux.

Le travail d'étude des enfants de la maternelle est organisé et réalisé par une seule personne parmi les membres de la commission psychologique et pédagogique de l'école - un directeur d'école, un psychologue ou un enseignant spécialement formé à cet effet. La période la plus appropriée pour une telle étude est de mars à mai. Les tests des bacheliers sont réalisés lors de séances de formation en groupe, dans un environnement naturel et familier aux enfants. 7 tâches de diagnostic répondent à ses objectifs. La réalisation des tâches s'organise sur plusieurs jours. Il n'est pas recommandé d'inclure plus d'une tâche de diagnostic dans le programme d'une leçon. La période de temps la plus favorable est sélectionnée pour terminer la tâche. Lorsqu'il présente une tâche de diagnostic aux enfants, l'enseignant ne souligne en aucun cas son exclusivité. Les enfants accomplissent les tâches de manière indépendante.

Vous trouverez ci-dessous les tâches de diagnostic qu'il est recommandé d'utiliser dans le processus d'étude frontale des enfants. Chaque tâche est accompagnée d'une description distincte de son objet et de ses conditions de mise en œuvre. Les caractéristiques des niveaux typiques d'achèvement des tâches sont également données, qui servent de critères d'évaluation du travail effectué. Le niveau d'achèvement de la tâche est indiqué au dos de la feuille sur laquelle la tâche est effectuée, et est également inscrit dans un tableau libre dans lequel sont enregistrés les résultats globaux des tests (Annexe I).

Tâche n°1- dessiner à partir du tableau et continuer le motif de manière indépendante.

Objectif de la tâche- un diagnostic complet des fonctions psychophysiologiques et intellectuelles, la formation des prérequis aux activités éducatives.

La réalisation de cette tâche permet de se faire une idée de l’état de développement des capacités et des fonctions de l’enfant, extrêmement importantes pour les activités éducatives à venir.

Tout d’abord, il révèle le développement des fonctions nécessaires à la maîtrise de l’écriture : il montre comment se développent les petits muscles de la main et la sensibilité kinesthésique de l’enfant ; à quel point il est capable d'une analyse visuelle subtile ; peut-il conserver l'image visuelle perçue au tableau et la transférer sur la feuille de travail ; Le niveau de coordination atteint dans le système œil-main est-il suffisant pour cela ?

Dessiner un motif révèle aussi, dans une certaine mesure, le développement mental de l'enfant - sa capacité à analyser, comparer, généraliser (en l'occurrence la disposition relative et l'alternance des segments et des couleurs qui composent le motif), à comprendre les motifs (qui est révélé lors de l'achèvement de la deuxième partie de la tâche - modèle de continuation indépendant).

Le niveau de développement des qualités nécessaires à l'étudiant est également révélé, comme la capacité d'organiser son attention, de la subordonner à l'accomplissement d'une tâche, de maintenir un objectif fixé, d'organiser ses actions en fonction de celui-ci et d'évaluer de manière critique le résultat obtenu.

Organisation du travail. Patron - l'échantillon est réalisé au préalable sur une planche tapissée d'un motif en damier :

Le motif est bicolore (par exemple, des crayons rouges et bleus sont utilisés). Les enfants reçoivent des feuilles de papier vierges disposées dans un grand carré.

Devant chaque enfant se trouve un jeu de crayons de couleur (ou feutres) - au moins 6.

Le travail se compose de trois parties : 1ère partie - dessin du patron, 2ème partie - continuation indépendante du patron, 3ème partie - vérification et réexécution du travail afin de corriger les erreurs constatées.

Au fur et à mesure que les enfants terminent leur travail, ils ramassent les feuilles.

Instructions(mots aux enfants) : « Les gars ! Bien sûr, vous avez tous dessiné des motifs avant et, j'espère, vous adorez le faire. Maintenant, vous devrez dessiner un motif sur vos morceaux de papier - exactement le même que sur le tableau. soigneusement le motif - la disposition des lignes dans les cellules, leur couleur doit être exactement la même que sur le tableau. J'insiste encore une fois sur le fait que le motif sur vos feuilles doit être exactement le même que sur le tableau. vous devriez le faire après avoir redessiné le motif vous-même jusqu'à la fin de la ligne. C'est la deuxième partie de votre travail. Lorsque vous avez terminé, vérifiez au tableau si vous avez tout fait correctement. Si vous n'avez pas besoin de corriger l'ensemble du travail, dessinez un nouveau modèle ci-dessous. Comprenez-vous la tâche maintenant ? Si quelque chose n'est pas clair, vous travaillerez seul.

Évaluation de l'achèvement des tâches(le modèle le mieux terminé est évalué).

1er niveau- le motif est dessiné et continué correctement - photographiquement précis. Dans les deux cas, on observe un modèle donné dans la taille et la disposition des lignes et l’alternance des couleurs. Les lignes du dessin sont claires et régulières.

2ème niveau- le motif est copié et continué dans le respect d'un motif donné dans la disposition des lignes et l'alternance des couleurs. Cependant, le dessin n'a pas la clarté et la précision nécessaires : la largeur, la hauteur et l'angle d'inclinaison des segments ne correspondent qu'approximativement à ceux spécifiés dans l'échantillon.

Le dessin peut être défini comme étant essentiellement correct, mais négligent. Une négligence générale peut survenir dans le contexte de mauvais graphismes.

3ème niveau- lors de la copie, des distorsions grossières du motif sont autorisées, qui se répètent lorsqu'il est continué indépendamment ; le motif donné dans la disposition des lignes est rompu : des éléments individuels du motif sont manquants (par exemple, l'une des lignes horizontales reliant les sommets, les différences de hauteur des sommets sont lissées ou complètement nivelées).

4ème niveau- le dessin terminé ne ressemble que très vaguement à l'échantillon : l'enfant n'y a capté et reflété que deux traits : l'alternance des couleurs et la présence de lignes au fusain. Tous les autres éléments de la configuration du modèle sont omis. Parfois, même une ligne ne peut pas être maintenue – elle descend ou monte.

Tâche n°2- "Dessiner des perles" (méthode de I.I. Arginskaya).

Objectif de la tâche : identifier le nombre de conditions qu'un enfant peut maintenir pendant l'activité lors de la perception d'une tâche d'écoute.

Organisation de la tâche : la tâche est réalisée sur des feuilles séparées avec un dessin d'une courbe représentant un fil.

Pour travailler, chaque enfant doit disposer d'au moins six feutres ou crayons multicolores.

Le travail se compose de deux parties : partie 1 (principale) - réalisation de la tâche (dessiner des perles), partie 2 - vérification du travail et, si nécessaire, redessiner les perles.

Instructions pour la première partie :"Les enfants, chacun de vous a un fil dessiné sur un morceau de papier. Sur ce fil, vous devez dessiner cinq perles rondes de manière à ce que le fil passe au milieu des perles. Toutes les perles doivent être de couleurs différentes, la perle du milieu doit être dessinée. être bleu. (Les instructions sont répétées deux fois).

Instructions pour la deuxième partie de la tâche :(cette partie du test commence une fois que tous les enfants ont terminé la première partie). "Maintenant, je vais vous répéter quelles perles vous deviez dessiner, et vous vérifiez vos dessins pour voir si vous avez tout fait correctement. Si quelqu'un remarque une erreur, faites un nouveau dessin ci-dessous (écoutez attentivement à nouveau. à un rythme lent, chaque condition est soulignée d'une voix )".

Évaluation de l'achèvement des tâches

1er niveau- la tâche est terminée correctement, les cinq conditions sont prises en compte :

la position des perles sur le fil, la forme des perles, leur nombre, l'utilisation de cinq couleurs différentes, la couleur fixe de la perle du milieu.

2ème niveau- lors de l'exécution de la tâche, 3 à 4 conditions sont prises en compte.

3ème niveau- lors de la réalisation de la tâche, 2 conditions sont prises en compte.

4ème niveau- pas plus d'une condition n'est prise en compte lors de l'exécution de la tâche.

Tâche n°3- « Emménager dans une maison » (méthodologie de I.I. Arginskaya).

Objectif de la tâche : identifier la capacité des enfants à envisager une situation sous différents angles, la capacité de passer d'une solution trouvée à la recherche d'une autre.

Organisation du travail : L'enseignant dessine au préalable une maison au tableau (voir photo) et prépare trois grandes cartes représentant les « locataires de la maison » : des points, des bâtons, des coches. Chaque enfant reçoit une feuille de papier avec une photo de la même maison. Pour travailler, vous avez besoin d'un crayon ou d'un feutre (stylo).

Le travail sur la tâche se compose de trois parties : 1 partie - formation, 2 - partie principale, 3 - vérification de la tâche terminée et, si nécessaire, correction des erreurs.

Instructions pour la première partie :"Les enfants, sur vos morceaux de papier, il y a l'image d'une maison. Elle a six étages. Chaque étage a trois pièces. Dans cette maison, les habitants suivants vivent à chaque étage :

point (montre la carte), bâton (montre la carte) et coche (montre la carte). A tous les étages, ces résidents vivent dans des ordres différents. Au dernier étage, dans la première pièce à gauche, vit un point (dessine un point dans la fenêtre du tableau), dans la pièce du milieu vit un bâton (dessine un bâton). Dites-moi qui habite dans la dernière pièce." (Les enfants nomment une coche et le professeur la dessine dans la fenêtre). "Maintenant, dessinez avec un crayon sur votre feuille de papier quelle pièce habite au sixième étage." (Les enfants dessinent, le professeur vérifie s'ils sont corrects, fait un dessin, aide ceux qui rencontrent des difficultés).

"Maintenant, nous allons peupler le cinquième étage avec des résidents. Dans la première pièce à gauche au cinquième étage, il y a aussi un point. Pensez à la façon dont vous devez loger le bâton et la tique pour qu'ils ne vivent pas dans le même ordre. comme au sixième étage ? (Invite des enfants : « Dans la pièce du milieu il y a une tique, dans la dernière pièce il y a un bâton »). Le placement des « locataires » est dessiné au tableau et sur des morceaux de papier.

Instructions pour la partie principale 2 :"Ensemble, nous avons appris comment les habitants vivent sur deux étages. Il reste quatre étages. Vous les habiterez vous-même. Écoutez attentivement ce qui doit être fait : placez un point, un bâton et une coche sur chacun des étages restants. à tous les étages, ils vivaient dans des ordres différents. N’oubliez pas qu’il devrait y avoir des ordres différents aux six étages. (Si nécessaire, l'instruction est répétée deux fois).

Évaluation de la partie principale de la tâche(seule « l’occupation » des quatre étages inférieurs est prise en compte) :

1er niveau- la tâche a été accomplie correctement : quatre options d'hébergement différentes ont été trouvées qui ne répétaient pas « l'occupation » des 5ème et 6ème étages.

2ème niveau- 3 à 2 options de placement différentes sur quatre possibles ont été trouvées.

3ème niveau- une option de placement sur quatre possibles a été trouvée.

4ème niveau- aucune solution indépendante n'a été trouvée : les solutions de l'étape de formation ont été répétées ou les travaux n'ont pas été terminés (les étages sont restés inhabités).

Tâche n°4- «Coloriage des figures» (méthode de N.Ya. Chutko).

À partir d'un ensemble de triangles (4 - isocèles, 3 - équilatéraux, 3 - rectangulaires), représentés droits et inversés, en position verticale et miroir, les mêmes sont mis en évidence et peints de différentes couleurs.

Objectif de la tâche- identifier comment les enfants classent le matériel visuel selon des bases trouvées indépendamment.

Organisation du travail- le travail frontal, nécessite la préparation préalable de feuilles de papier pour chaque enfant avec l'image de la rangée de chiffres correspondante, dans le coin supérieur droit des feuilles - le nom et le prénom de l'enfant. Chacun devrait avoir son propre jeu de crayons de couleur (ou marqueurs).

Instructions(mots de l'enseignant à la classe) : « Cette tâche est similaire à celles que vous avez faites à plusieurs reprises, en dessinant et en coloriant différentes figures. Maintenant, regardez attentivement ces figures et trouvez parmi elles les mêmes figures qui doivent être peintes. la même couleur. Combien de groupes différents de figures identiques pouvez-vous trouver ? , tout le monde aura besoin d'autant de crayons (ou feutres) de couleurs différentes. Chacun choisit les crayons pour colorier les figures, je le répète (Est-ce que tout est clair ?)

Évaluation de l'achèvement des tâches :

1er niveau- le classement est effectué correctement. Trois groupes de figures différentes sont identifiés (4 triangles isocèles, 3 équilatéraux et 3 rectangulaires).

2ème niveau- une erreur (non-distinction de figures identiques en position verticale et inversée ou non-distinction de figures identiques en position verticale et miroir).

3ème niveau- deux erreurs (non-distinction des figures identiques en position verticale et inversée et non-distinction des figures en position verticale et miroir).

4ème niveau- trois erreurs (non-distinction de figures identiques en position droite et inversée, en position droite et miroir, ainsi que non-distinction de figures différentes) ; coloration insensée et chaotique des figures.

Tâche n°5- Etablir des schémas de mots sous dictée (méthodologie de N.V. Nechaeva).

ESPRIT, JUS, PATTES, PIN, ÉTOILE

Objectif de la tâche- identifier l'état de préparation des fonctions psychophysiologiques qui assurent la perception de la parole à l'oreille, le niveau de développement de l'analyse phonémique, ainsi que la capacité à traduire le code sonore dans un autre système de signes, en l'occurrence - en cercles (recodage).

Organisation du travail- « La dictée est réalisée sur une feuille de papier quadrillée de la taille d'un tiers d'une feuille de cahier. Elle doit contenir le nom de famille de l'enfant et cinq lignes de mots :

Il est conseillé que les enfants se familiarisent à l’avance avec ce type de tâches, mais avec un ensemble de mots différent. La méthodologie pour dispenser de tels cours est décrite ci-dessous dans les instructions. Une exigence obligatoire lors de la sélection de mots pour la formation des « dictées » est que le nombre de sons corresponde au nombre de lettres. Cependant, même si les enfants ont l’habitude d’écrire des mots sous dictée en cercles, cela ne change pas l’ordre de la tâche. Dans tous les cas, vous devez agir strictement selon les instructions.

Instructions:"Les enfants, même si vous ne savez pas encore écrire, vous allez maintenant écrire plusieurs mots, mais pas en lettres, mais en cercles : combien de lettres y a-t-il dans le mot, autant de cercles vous dessinerez." Ensuite, l'échantillon est analysé : « Prononcez lentement le mot « cancer » en chœur, et sous votre dictée j'écrirai ce mot en rond : cancer -000. Combien de cercles avez-vous obtenu - Vérifions ce qui a été écrit, "lire" les cercles : 000 - cancer Tout est correct. Si nécessaire, l'analyse de l'exemple est répétée. L'échantillon n'est pas dessiné sur le morceau de papier.

Évaluation de la dictée. Si la tâche est terminée correctement, l'entrée suivante est obtenue :

1er niveau- tous les diagrammes sont exécutés correctement.

2ème niveau- 3-4 diagrammes sont complétés correctement.

3ème niveau- 1 à 2 diagrammes sont complétés correctement.

4ème niveau- tous les diagrammes sont mal exécutés.

Tâche n°6- « Lecture de modèles de mots » (méthodologie de N.V. Nechaeva).

Objectif de la tâche : identifier la préparation des fonctions psychologiques et psycho-physiologiques qui assurent la lecture - la capacité à réaliser des synthèses sonores et à corréler le cours écrit avec le cours sonore (recodage, mais à l'opposé de ce que fait un enfant lors de la dictée).

Organisation du travail. Chaque enfant reçoit une feuille avec des dessins d'animaux et des schémas de mots dessinés sur place, correspondant aux noms de ces animaux, mais disposés non pas dans l'ordre, mais séparément. Les enfants doivent utiliser une ligne de liaison pour établir une correspondance entre le nom de l'animal et son schéma. Le travail se fait avec un simple crayon. Les feuilles de dessins peuvent être réutilisées si l'effacement du trait ne laisse pas de trace de crayon.

Comme pour la tâche n°5, dans ce cas, une expérience dans l'exécution de tâches similaires est souhaitable. Les exigences de sélection des mots (noms d'animaux ou d'autres objets) pour les exercices d'entraînement sont les mêmes que dans la tâche n°5 : vous ne pouvez pas utiliser les images qui sont données dans la tâche de diagnostic ; Seuls les noms d'animaux et d'autres objets sont possibles dans lesquels le nombre de sons coïncide avec le nombre de lettres, à l'exclusion des mots avec la lettre y ; des noms avec des voyelles non accentuées et des consonnes assourdissantes sont possibles.

Instructions:"Les enfants, aujourd'hui, vous allez essayer de "lire" des mots écrits non pas en lettres, mais en cercles." Ensuite, l'échantillon est démonté. Pour ce faire, deux schémas sont dessinés au tableau.

Une image représentant, par exemple, un loup est attachée à côté du premier schéma, et un poisson-chat est attaché à côté du deuxième schéma. « Qui est dessiné sur cette image ? - Un loup. « Quel ensemble de cercles correspond à ce mot ? Nous « lisons » ensemble le premier schéma : 000 v-o-l-k. Ce diagramme ne convient pas ; il y a ici moins de cercles que nécessaire. Nous « lisons » le deuxième schéma : 0000 - v-o-l-k. Elle arrive. Relions ces cercles et l’image par une ligne.

La « lecture » du mot « som » s’entend de la même manière.

« Maintenant, vous allez faire la même chose sur vos morceaux de papier : prenez un simple crayon, prononcez doucement le nom de l'animal que vous avez dessiné, trouvez quel ensemble de cercles correspond à ce nom et reliez le schéma et l'image par une ligne. Ne soyez pas gêné si les lignes se croisent comme dans notre échantillon.

Ainsi, vous relierez chaque image par une ligne aux cercles correspondants.

Évaluer les modèles de mots « lecture » :

1er niveau- toutes les connexions sont définies correctement.

2ème niveau- 3-4 connexions sont correctement identifiées.

3ème niveau- 1 à 2 connexions sont correctement identifiées.

4ème niveau- toutes les connexions sont mal définies.

Dessin pour la tâche n°6

OOOOO

OOO

Tâche n°7.- « Marquage » (méthode de N.K. Indik, G.F. Kumarina, N.A. Tsirulik).

Objectif de la tâche : diagnostic des caractéristiques des compétences d'analyse visuelle, de planification et de contrôle dans les activités pratiques.

Organisation du travail. Des feuilles de papier blanc mesurant 12x16 (cm), des gabarits en carton fin (rectangle 6x4 cm), des crayons ou feutres de couleur pour chaque enfant doivent être préparés à l'avance.

Le travail se compose de deux parties : 1ère partie, la principale - terminer la tâche (noter la feuille), 2ème partie - vérifier la tâche et, si nécessaire, la refaire.

Instructions pour la première partie :"Les gars, imaginez que nous devions décorer une pièce avec des drapeaux de cette forme (montre un rectangle). Aujourd'hui, nous allons nous entraîner à marquer de tels drapeaux. Devant vous se trouve un morceau de papier, vous devez vous assurer que vous l'avez. autant de drapeaux que possible. Par conséquent, avant de tracer les rectangles, réfléchissez à la façon dont vous allez le faire.

Instructions pour la deuxième partie de la tâche(cette partie de la tâche commence une fois que les enfants ont terminé la première partie). "Maintenant, chacun d'entre vous va examiner attentivement son balisage et l'évaluer lui-même : l'a-t-il fait comme prévu. Je répète qu'il était nécessaire de placer autant de drapeaux que possible sur le morceau de papier. Lors du marquage, il faut être économique. " Si vous voyez que vous auriez pu faire mieux, placer plus de drapeaux, refaites le travail au dos de la feuille.

Évaluation du niveau de balisage(pour l'évaluation, l'enseignant choisit la meilleure des deux options possibles) :

1er niveau- les rectangles sont placés rationnellement sur la feuille : ils sont délimités à partir du bord de la feuille, étroitement adjacents les uns aux autres. Le nombre maximum d'entre eux tiennent sur la feuille - 8.

2ème niveau- on essaie d'ajuster autant de rectangles que possible. Cependant, étant donné que leur contour commence par quelques écarts par rapport au bord de la feuille (haut ou côté) ou que des espaces sont laissés entre les rectangles individuels, les côtés d'un certain nombre de figures placées sur la feuille sont coupés.

3ème niveau- le placement des rectangles sur une feuille est loin d'être rationnel, malgré la volonté d'observer un certain système dans leur disposition relative. Au total, pas plus de 4 chiffres sont encerclés.

4ème niveau- les rectangles sont placés sur un plan sans aucun système, de manière chaotique. Pas plus de 3 chiffres sont encerclés.

Les résultats de l'étude frontale des enfants des groupes préparatoires à l'école sont reflétés, comme déjà mentionné, dans le tableau récapitulatif. L'évaluation globale des résultats des enfants accomplissant toutes les tâches de diagnostic s'exprime à travers le score moyen. Les enfants qui obtiennent la note moyenne la plus élevée ont besoin d'un travail correctionnel et nécessitent une attention particulière de la part des enseignants. Ces enfants sont également choisis pour une étude individuelle ultérieure. Dans la colonne du tableau « Conclusion », en face des noms de ces enfants, est inscrite la mention « recommandé pour une étude individuelle ».

b) Méthodes d'étude individuelle des enfants

Dans l'étude individuelle des enfants au stade préscolaire, un rôle important est accordé aux personnes qui communiquent directement avec eux - parents, éducateurs. La tâche de l'enseignant responsable de cette étape de l'étude des enfants est d'organiser les observations des parents et des éducateurs, d'attirer leur attention sur les aspects du développement des futurs élèves de première année qui caractérisent leur maturité scolaire. Des supports spécialement préparés à cet effet et préalablement répliqués par l'école l'aideront à résoudre ce problème : « Questionnaire destiné aux parents des futurs élèves de première année » (Annexe n°2), « Recommandations pour l'étude des enfants aux enseignants de maternelle » (Annexe n°2). 3), « Schéma des caractéristiques pédagogiques d'un diplômé de maternelle » (Annexe n°4).

Une place importante dans l’étude individuelle d’un enfant est accordée à la communication directe de l’enseignant avec lui. Cette communication est organisée sous la forme d'un entretien individuel avec l'enfant, qui comprend également des tâches de diagnostic. Dans ce cas, l’objectif est d’établir la profondeur et le degré du retard de développement de l’enfant, sa réceptivité à l’aide et sa capacité potentielle d’apprentissage.

L'enfant est invité avec ses parents pour un entretien individuel. Il est nécessaire d'organiser l'entreprise de manière à ce que les parents apportent avec eux leur artisanat : dessins, broderies, modèles assemblés à partir de jeux de construction, figurines en pâte à modeler et tout autre produit. Cela enrichira considérablement l'impression de l'enfant et sa préparation à l'école.

Dans les cas où les parents n'ont pas rempli le questionnaire au stade précédent de l'étude de leurs enfants, ils sont désormais invités à répondre oralement à ses questions. Les parents peuvent être présents lors des travaux ultérieurs avec l'enfant, mais si cette présence devient gênante, il leur est demandé d'attendre la fin de l'examen dans une autre salle.

Le programme d'étude individuelle de l'enfant comprend une conversation, ainsi que la réalisation d'un certain nombre de tâches de diagnostic. La majorité des futurs élèves de première année étudient dans les jardins d'enfants. Mais dans les cas où l'enfant n'a pas fréquenté l'école maternelle et était hors de vue de la commission psychologique et pédagogique de l'école, le diagnostic est réalisé lors de son inscription à l'école. Le programme de diagnostic est construit par les membres de la commission psychologique et pédagogique scolaire dans ce cas, en tenant compte de l'individualité de l'enfant, en utilisant des méthodes destinées à la fois à l'examen frontal et individuel.

Conversation avec un enfant sa connaissance doit se faire naturellement, à l'aise, non formellement et en aucun cas ressembler à un examen.

La conversation doit avant tout aider l'enseignant à établir un contact individuel avec l'enfant. Ses tâches consistent également à comprendre si l'enfant a une attitude psychologique envers l'école et un désir d'apprendre ; elle doit permettre d'identifier ses horizons, sa capacité à naviguer dans le temps et l'espace, de révéler sa maîtrise des moyens linguistiques et sa parole cohérente.

"Questions qui peuvent être posées au cours de la conversation : quel est votre nom ? Quel âge avez-vous ? A quelle adresse habitez-vous ? Quel est le nom de notre ville, du pays où nous vivons ? Quelles autres villes, quels pays connaissez-vous ? De qui est composée la famille ? Y a-t-il des frères, des sœurs, sont-ils plus jeunes ou plus âgés ? Où et avec qui travaillent maman et papa ? Quelle est votre fête préférée, pourquoi la célébrons-nous tous ? Vous aimez les programmes sur les animaux ? Quels animaux connaissez-vous ? Voulez-vous aller à l’école ? Qu’aimeriez-vous apprendre ?

Selon la situation, d'autres questions peuvent être posées, et leur ensemble peut être réduit.

Au cours de la conversation, l’état de préparation pédagogique de l’enfant à l’école est également révélé : connaissance des lettres, capacité de lecture, compréhension de la composition des nombres, de la forme des objets et de leur taille.

Ensuite, l'enfant se voit proposer des tâches de diagnostic à réaliser les unes après les autres. Au début, l'enfant accomplit les tâches proposées de manière autonome, mais s'il ne peut pas y faire face, il reçoit l'aide nécessaire. Cette organisation d'activités pour enfants poursuit simultanément deux objectifs. L'un d'eux consiste à aider l'enfant à faire face à la tâche et à assurer sa réussite. La seconde est d'identifier à quel point l'enfant est sensible à l'aide, s'il l'accepte et l'assimile, et si, sous l'influence de l'aide apportée, il peut retrouver les erreurs commises dans le travail indépendant et les corriger. La réactivité d’un enfant à l’aide et sa capacité à l’assimiler sont un indicateur pronostiquement significatif de ses capacités potentielles d’apprentissage et de sa capacité à apprendre.

L'assistance à un enfant se fait selon le principe - du minimum au maximum. Conformément à ce principe, les trois types d'assistance suivants sont systématiquement inclus : la stimulation, l'orientation et la formation. Derrière chacun d’eux se cache un degré et une qualité différents d’intervention de l’enseignant dans le travail de l’enfant.

Une aide stimulante. Le besoin d'une telle aide apparaît lorsque l'enfant ne travaille pas après avoir reçu une tâche ou lorsque le travail est terminé mais mal exécuté. Dans le premier cas, l'enseignant aide l'enfant à s'organiser, à mobiliser son attention, à se concentrer sur la résolution du problème, à l'encourager, à le calmer, à lui donner confiance en sa capacité à y faire face. L'enseignant demande à l'enfant s'il a compris la tâche, et s'il s'avère que ce n'est pas le cas, il l'explique à nouveau. Dans le second cas, cela indique la présence d'une erreur dans le travail et la nécessité de vérifier la solution proposée.

Aide au guidage. Ce type d'assistance devrait être fourni dans les cas où l'enfant a des difficultés à déterminer les moyens, les méthodes d'activité, à planifier - à déterminer la première étape et les actions ultérieures. Ces difficultés peuvent être découvertes soit au cours du travail de l'enfant (dans ce cas, il exprime ses difficultés à l'enseignant : « Je ne sais pas par où commencer, que faire ensuite »), soit elles se révèlent après le travail est terminé, mais mal fait. Dans les deux cas, l'enseignant guide directement ou indirectement l'enfant sur le bon chemin, l'aide à faire le premier pas vers une décision et lui trace un plan d'action.

Aide à l'éducation. La nécessité de fournir une aide à la formation survient dans les cas où ses autres types sont insuffisants, lorsqu'il est nécessaire d'indiquer ou de montrer directement quoi et comment faire pour résoudre le problème proposé ou corriger une erreur commise lors de la solution. Dans ces conditions, le degré d'assimilation de l'assistance, qui constitue le principal critère de différenciation des enfants à risque des enfants présentant des formes défectologiques de retard mental, acquiert une importance diagnostique particulière.

Ci-dessous, nous présentons un ensemble de tâches de diagnostic utilisées dans le processus d'étude individuelle des enfants.

Tâche n°1.- « Faire une demande » (méthode de N.A. Tsirulik)

Objectif de la tâche : diagnostic de la capacité des enfants à analyser les conditions d'une tâche présentée, en l'occurrence de nature pratique : planifier le déroulement de sa solution, choisir des actions adéquates, évaluer de manière critique le résultat obtenu.

Organisation du travail. L'élève reçoit une feuille de papier blanche avec une image du contour d'un bateau avec une voile et des figures géométriques colorées (4 carrés - 2 cm x 2 cm, 4 triangles rectangles isocèles avec une jambe de 2 cm, tous de la même couleur ).

Le travail se compose de deux parties : partie 1 - réalisation de la tâche, partie 2 - évaluation par l'étudiant de la tâche réalisée et, si nécessaire, reprise du travail - réalisation d'une nouvelle candidature.

Instructions pour la première partie du travail :" Devant vous se trouve le contour d'un objet. Que pensez-vous que ce soit ? " Enfant : « Bateau ». Nous devons colorer ce bateau, mais pas avec un crayon, mais à l'aide de ces (montres) formes géométriques. Les personnages doivent être placés à l'intérieur du bateau afin qu'ils ne dépassent pas l'image."

Instructions pour la partie 2 du travail :"Regardez attentivement votre bateau. Vous l'aimez ? Est-ce qu'il s'est avéré beau ? Avez-vous tout fait correctement ?" Si l'élève lui-même ne remarque pas les erreurs commises (les figures ne sont pas adjacentes les unes aux autres, elles dépassent les contours), l'enseignant les signale. Il demande s'il veut faire un nouveau bateau, mieux ? Si la réponse est négative, l’enseignant n’insiste pas.

Évaluation de la mise en œuvre de l'application. L’évaluation prend en compte :

a) la manière dont l'enfant accomplit la tâche (la tâche est exécutée sur la base d'une réflexion initiale, en planifiant le placement de formes géométriques, ou sans planification, par essais et erreurs) ;

b) placement rationnel des chiffres ;

c) criticité dans l'évaluation de la tâche accomplie ;

d) désir, volonté de corriger les erreurs commises de manière indépendante ;

e) le rythme d'activité lors de l'exécution d'une tâche.

1er niveau- les figures sont disposées correctement et rapidement (l'étudiant a instantanément analysé la tâche et a commencé à la réaliser).

2ème niveau- le plan est rempli correctement, mais l'étudiant a travaillé par essais et erreurs, il a donc passé plus de temps ; Je me suis corrigé en cours de travail.

3ème niveau- seule une partie du plan est correctement renseignée, certains chiffres dépassent son plan : lors de l'évaluation du travail, il ne remarque pas d'erreurs, mais lorsque l'enseignant y prête attention, il est prêt à les corriger.

Niveau 4- le contour est rempli de manière chaotique, la plupart des formes géométriques dépassent son contour, les erreurs ne sont pas remarquées et il n'y a aucune volonté de faire mieux en les signalant.

Tâche n°2.- Suite de l'ornement.

Objectif de la tâche- établir la capacité de l'enfant à analyser et synthétiser des informations visuellement perçues et présentées individuellement, à reconnaître des modèles, à retenir une tâche d'apprentissage et ses conditions dans le processus d'activité et à être réceptif à l'aide.

Organisation du travail. Pour le travail, les options d'ornement sont préparées à l'avance sur des cartes séparées.

L'échantillon d'ornement est réalisé avec des feutres de couleur (sur l'image présentée, la couleur d'un chiffre spécifique est indiquée par des lettres) pour faciliter l'utilisation, la carte sur laquelle l'ornement est dessiné est collée sur une enveloppe rectangulaire. Une feuille de papier sur laquelle la tâche est réalisée est insérée dans l'enveloppe de chaque nouvel élève.

Les options pour la tâche sont présentées séquentiellement - de la première, la plus difficile, à la troisième, la plus simple. Si l'enfant accepte la première option, il n'est pas nécessaire de présenter les options suivantes. La deuxième puis la troisième version de la tâche ne sont présentées que dans les cas où l'enfant ne peut pas faire face à la précédente. Les deuxième et troisième options, déjà dans leur contenu même, comportent des éléments d'aide à l'enfant successivement croissants (soit en rendant les différences subtiles dans la taille des figures plus lumineuses, plus frappantes - Option 2 de l'ornement, soit en les supprimant complètement).

Instructions:"Regardez attentivement l'ornement et continuez avec."

Évaluation de l'achèvement des tâches : Lors de l'évaluation, seule la reproduction correcte des différences séquentielles entre les figures qui composent l'ornement (différences de taille, de forme, de couleur des figures) spécifiées dans l'échantillon est prise en compte.

1er niveau- l'option 1 de la tâche est terminée correctement.

2ème niveau- l'option 2 de la tâche est terminée correctement.

3ème niveau- l'enfant n'a pu terminer correctement que la troisième version de la tâche.

4ème niveau- L'enfant n'a même pas pu terminer correctement la troisième version de la tâche.

Tâche n°3.- Analyse de classification de l'image de l'intrigue (méthodologie de Yu.N. Vyunkova).

Objectif de la tâche : déterminer le niveau de développement des capacités analytiques et synthétiques de l'enfant, sa capacité à analyser, généraliser, classer les informations visuellement perçues : trouver les caractéristiques communes et distinctives des objets représentés, comprendre la base des différences, classer ces objets en fonction de caractéristiques essentielles.

Organisation du travail. La tâche utilise n’importe quelle image de tracé. Il peut s’agir d’un paysage urbain ou rural, de caractéristiques des activités de la vie humaine, etc. Il est important que l'image contienne de nombreux objets différents (par exemple, des maisons, des personnes, des animaux, des équipements, de la végétation, etc.).

La tâche se compose de deux parties : la première partie est une formation, une introduction à la situation expérimentale ; la seconde consiste à terminer la tâche. En cas de difficultés, l'enfant bénéficie d'une aide.

Dans la première partie - pédagogique - l'enfant apprend à classer des objets réels qu'il connaît. Dans le même temps, l'enseignant lui fait comprendre que des objets similaires peuvent être appelés un mot général. Plusieurs exercices sont réalisés impliquant un certain nombre de concepts généralisateurs, tels que « meubles », « objets pédagogiques », « vaisselle ». Vous pouvez passer à la deuxième partie de la tâche si l'enseignant est convaincu que l'enfant comprend ce qu'on attend de lui.

Instructions pour la deuxième partie principale de la tâche :"Regardez attentivement l'image et nommez les objets qui peuvent être combinés en un seul groupe, comme nous l'avons fait maintenant."

Évaluation de l'analyse de classification :

1er niveau- les enfants identifient facilement des objets individuels en fonction de leurs caractéristiques communes et essentielles et donnent à ce groupe un nom généralisé : « plantes », « transports », « personnes », « animaux de compagnie », etc.

2ème niveau- les enfants identifient correctement les objets d'un groupe, cependant, le concept généralisé leur est principalement donné sur une base fonctionnelle : « ce qu'ils portent », « ce qu'ils mangent », « ce qui bouge », ou l'enfant a du mal à donner un nom général du groupe. L’aide fournie est facile à répondre.

Niveau 3- différents objets sont combinés par les enfants selon des caractéristiques de la situation (les gens sont combinés avec la maison - « ils vivent ici », les animaux sont combinés avec la végétation - « ils l'adorent »), l'aide à l'orientation, à l'enseignement est perçue avec difficulté.

4ème niveau- lors du classement, les enfants combinent différents objets selon une caractéristique sans importance (couleur, taille) ou nomment des objets individuels sans aucun regroupement.

Tâche n°4.- Répétition par l'enfant du rythme des claps (instrumentation méthodologique de N.V. Nechaeva).

Objectif de la tâche : identifier le niveau de différenciation sonore sur du matériel non verbal, la capacité à établir des relations temporaires dans un groupe de sons donné.

Organisation du travail : 3 rythmes sont proposés successivement, composés de 5 applaudissements dans n'importe quelle combinaison. L'enfant répète le rythme après chaque applaudissement de l'expérimentateur.

Instructions:"Je vais applaudir le rythme maintenant, et tu le répètes après moi de la même manière."

Évaluation de la répétition du rythme.

Niveau 1- répété exactement les trois rythmes ;

2 niveau- répété exactement 2 rythmes ;

Niveau 3- répété correctement un rythme ; n'a pas répété un seul rythme.

Niveau 4- n'a pas répété correctement un seul rythme.

Tâche n°5.- Dénomination séquentielle (« lecture ») des cercles colorés (instrumentation méthodologique de la technique de N.V. Nechaeva).

Objectif de la tâche : identifier la volonté d’apprendre à lire (la capacité de l’œil à suivre une série ordonnée de signes et la capacité de l’enfant à nommer cette série sans erreurs).

Organisation du travail. Une carte est en préparation pour le travail. D'un côté, il y a 4 lignes de cercles colorés, 10 cercles dans chaque ligne.

De l'autre côté de la carte se trouve une rangée de cercles colorés (échantillon) :

La tâche se compose de deux parties : 1 - formation, 2 - tâche principale.

Instructions. Tout d'abord, l'échantillon est analysé : « Regardez, des cercles colorés sont dessinés ici. » Nommez-les dans une rangée par couleur : Rouge, vert, vert, marron. Enfant : « Jaune, cercle. » , vous nommez simplement la couleur. Il n'est pas nécessaire de prononcer le mot «cercle». Une fois maîtrisée la méthode de dénomination des cercles et constaté que l'enfant connaît les noms des couleurs qui lui sont proposées, vous pouvez passer à la tâche principale : « Maintenant nommez également tous les cercles colorés dessinés sur cette feuille de papier, nommez-les ligne par ligne." L'enseignant montre avec sa main le sens de la "lecture" - de gauche à droite, de la première ligne à la quatrième.

Évaluer l'exactitude de la « lecture » des cercles colorés :

Niveau 1 - « lire » sans erreurs :

Niveau 2 - « lire » avec 1 erreur ;

Niveau 3-4 - plus d'une erreur a été commise.

Les niveaux 3 et 4 de la tâche indiquent d'éventuelles difficultés potentielles pour l'enfant à maîtriser la compétence en lecture.

Connaissance n°6.- Organisation.

Objectif de la tâche : identifier le niveau des concepts mathématiques initiaux des enfants : sur le comptage des objets et la relation entre les nombres, la formation de l'idée d'ordre.

Organisation du travail. Des cercles en carton d'un diamètre de 5 cm avec des points sont préparés à l'avance.

Les cercles sont disposés aléatoirement devant l’enfant.

Instructions:"Regardez attentivement ces cercles. Dans certains cercles, il y a peu de points, dans d'autres il y en a beaucoup. Maintenant, les cercles sont disposés en désordre. Réfléchissez et disposez ces cercles dans l'ordre. Lorsque vous recherchez tel ou tel ordre, faites-le. n'oubliez pas qu'il y a des points dans les cercles.

Évaluation d'une tâche de séquençage.

1er niveau- la tâche a été exécutée tout à fait correctement ; la commande est correcte.

2ème niveau- 1-2 erreurs ont été commises dans la séquence de cercles.

3ème niveau- 3-4 erreurs ont été commises dans la disposition des cercles.

4ème niveau- plus de 5 erreurs ont été commises.

Tâche n°7.- Identification de la formation des idées géométriques initiales sur la composition d'un nombre (méthodologie de I.I. Arginskaya).

Organisation du travail. 7 objets quelconques ou leurs images sont affichés de manière à être clairement visibles (les objets peuvent être identiques ou différents). Pour accomplir cette tâche, les enfants ont besoin d'une feuille de papier et d'un crayon. La tâche se compose de plusieurs parties. Ils sont proposés de manière séquentielle.

Instructions: a) « Dessinez autant de cercles sur les morceaux de papier qu'il y a d'objets au tableau :

b) dessiner un carré de plus que des cercles ;

c) dessinez 2 triangles de moins que les cercles ;

d) tracez une ligne autour de 6 carrés ;

e) remplissez le cinquième cercle.

Évaluation du niveau des notions mathématiques initiales :

(la qualité de l'exécution de toutes les sous-tâches prises ensemble est évaluée)

1er niveau- la tâche a été exécutée tout à fait correctement.

2ème niveau- 1 à 2 erreurs ont été commises.

3ème niveau- 3-4 erreurs ont été commises.

4ème niveau- plus de 5 erreurs ont été commises lors de l'exécution de la tâche.

Dans les cas où un enfant affiche des résultats très faibles lors d'un entretien individuel et lors de l'exécution des tâches proposées, il est nécessaire d'obtenir des informations supplémentaires sur sa préparation à l'école, sa capacité d'apprentissage et ses capacités éducatives potentielles.

Il est conseillé d'organiser une autre réunion avec l'enfant à cet effet - à un moment différent, afin d'éliminer d'éventuels doutes sur le fait que les faibles résultats étaient un accident et étaient dus à la mauvaise santé et à l'humeur de l'enfant.

Tâche n°8.- Description de l'image avec des situations absurdes « Ridicule ». Des tâches de ce type sont souvent publiées dans les magazines pour enfants. L'annexe n° 5 fournit un exemple possible d'une telle image. (La tâche a été développée par S.D. Zabramna, (1971). Son instrumentation méthodologique a été proposée par G.F. Kumarina)

Objectif de la tâche- identification des enfants présentant de graves déficiences de l'activité cognitive.

Organisation du travail- une photo est préparée à l'avance pour le travail.

Instructions: L'élève est invité à regarder attentivement l'image. Après 30 secondes. L’enseignant demande : « Y avez-vous pensé ? » Si la réponse est négative ou incertaine, accordez plus de temps. Si c’est le cas, il propose de raconter ce qui est montré sur l’image. En cas de difficulté, l'enfant bénéficie d'une aide :

1) stimulant. L'enseignant aide l'élève à commencer à répondre et à surmonter d'éventuelles incertitudes. Il encourage l'enfant, montre son attitude positive envers ses déclarations, pose des questions qui l'encouragent à répondre (« As-tu aimé la photo ? » « Qu'as-tu aimé ? » « D'accord, bravo, tu penses bien ») ;

2) guider. Si les questions stimulantes ne suffisent pas à provoquer l’activité de l’enfant, des questions directes sont posées :

"Est-ce une image drôle ?", "Qu'est-ce qu'il y a de drôle là-dedans ?"

3) éducatif. Avec l'enfant, un fragment de l'image est examiné et son absurdité est révélée : « Regardez ce qui est dessiné ici », « Est-ce que cela pourrait arriver dans la vie ? Ne pensez-vous pas qu'il y a quelque chose de mélangé ici ? » « Y a-t-il quelque chose d'inhabituel ici ? »

Évaluation de l'achèvement des tâches :

L’évaluation prend en compte :

a) inclusion de l'enfant dans le travail, concentration, attitude à son égard, indépendance ;

b) comprendre et évaluer la situation dans son ensemble ;

c) description systématique de l'image ;

d) la nature des déclarations verbales.

1er niveau- l'enfant s'implique immédiatement dans le travail. Évalue correctement et généralement la situation dans son ensemble : « Tout est mélangé ici », « Une sorte de confusion ». Prouve la généralisation faite en analysant des fragments spécifiques ; les fragments sont analysés dans un certain ordre (de haut en bas ou de gauche à droite). Il est concentré et indépendant dans son travail. Les déclarations sont vastes et significatives.

2ème niveau- la situation est correctement évaluée, mais le niveau d'organisation et d'indépendance au travail est insuffisant. A besoin d’une aide stimulante pour accomplir la tâche. Lors de la description d'une image, les fragments sont isolés de manière chaotique et aléatoire. Ce sur quoi l'œil est tombé est décrit. L'enfant a souvent du mal à trouver les mots justes.

3ème niveau- l'enfant lui-même ne peut pas évaluer la situation correctement et de manière générale. Son regard erre longuement sur l'image. Pour que l’élève puisse commencer à répondre, la participation directrice de l’enseignant est requise. La méthode d'analyse apprise avec son aide est utilisée dans la description et l'évaluation d'autres fragments, mais le travail avance très lentement. L’activité de l’enfant doit être constamment stimulée, les mots tirés.

4ème niveau- l'enfant ne peut pas donner une évaluation correcte de la situation. Une aide stimulante et orientatrice n’est pas « prise ». L'échantillon d'analyse donné par l'enseignant n'est pas assimilé, ne peut être transféré à une situation nouvelle, ni appliqué lors de l'analyse d'autres fragments.

Les enfants qui, ayant accompli les tâches n°1-n°7 à un niveau bas, ont montré le niveau 3-4 en accomplissant la tâche n°8, doivent alerter l'enseignant.

En conclusion, nous jugeons nécessaire d'attirer une fois de plus l'attention sur l'importance et la nécessité de créer une atmosphère accueillante et conviviale de la part des membres de la commission psychologique et pédagogique scolaire, dans le processus d'étude individuelle de l'enfant. Il ne faut pas oublier qu'étudier un enfant n'est pas un examen, ni un audit des réussites du stade préscolaire du développement de l'enfant, mais le début du travail formatif de l'école. La réaction de l'enseignant travaillant avec l'enfant, avec toutes les options pour ses réponses, devrait être positive. L'enseignant est tenu, par différents types d'assistance, de veiller à ce que chacun accomplisse ses tâches, naturellement, à différents niveaux. Il est important que l'enfant quitte l'entretien avec le sentiment qu'il a accompli avec succès toutes les tâches et que la conversation avec lui a apporté joie et plaisir à l'enseignant.

Les données obtenues lors d'une étude individuelle de l'enfant : les observations de son comportement, les résultats de la conversation et la réalisation de toutes les tâches de diagnostic sont reflétées dans le protocole d'examen individuel (Annexe n°6). Le contenu de la conversation avec les parents du futur élève de première année se reflète également ici. Ainsi, avant même la rentrée scolaire, la commission psychologique et pédagogique de l'école reçoit du matériel préparé selon un programme précis, ce qui lui permet de faire une évaluation assez objective de la maturité scolaire des futurs élèves de première année.

Citons encore une fois ses composantes : les résultats de l'étude des diplômés de la maternelle à l'aide de méthodes frontales de diagnostic ; des données sur le développement et les caractéristiques des enfants obtenues auprès des parents à la suite de leurs questionnaires et de conversations avec eux ; caractéristiques des enfants préparés par les enseignants des écoles maternelles de base ; matériel provenant d'un examen individuel d'enfants qui, sur la base des résultats de la première étape de l'étude, ont montré un niveau de maturité scolaire insuffisant et ont été conditionnellement classés comme groupe à risque.

Les membres de la commission scolaire, qui présélectionne les enfants pour les classes correctionnelles, en plus de tout le matériel énuméré ci-dessus pour l'enfant, doivent également analyser attentivement les résultats de son examen médical préscolaire, qui sont reflétés dans le formulaire médical n°. 26. A la veille de l'école, tous les futurs élèves de première année sont examinés par des médecins spécialistes : un ophtalmologiste, un oto-rhino-laryngologiste, un dermatologue, un dentiste, un chirurgien, un pédiatre, un neurologue, un neuropsychiatre. Leur conclusion sur l'état de santé des enfants, sur les écarts existants dans les systèmes et les fonctions du corps se reflète sous la forme spécifiée. Seuls les enfants dont l'état de santé ne présente pas d'anomalies graves sont envoyés étudier dans une école secondaire. L'attention particulière des membres de la commission scolaire doit être attirée sur les données enregistrées dans le formulaire n° 26 sur les problèmes de santé mineurs qui ne constituent pas une contre-indication aux études dans une école polyvalente. Il s'agit tout d'abord d'indications d'éventuelles maladies chroniques des organes internes (foie, reins, poumons), de légers défauts de la vision, de l'audition, des troubles de la structure et des fonctions des organes ORL (polypes, amygdalite) et du système musculo-squelettique ( posture altérée, pieds plats), hypertrophie de la glande thyroïde, obésité, etc. La note du neuropsychiatre mérite une attention particulière. Les troubles limites de la sphère psychoneurologique sont difficiles à diagnostiquer par les spécialistes lors d'un examen ponctuel, mais en même temps, la conclusion d'un psychoneurologue contient parfois des indications de syndrome asthénonévrotique ou asthénovégétatif, de dystonie végétative-vasculaire, d'infantilisme psychophysique et de négligence psychosociale. . Des diagnostics sont également possibles : retard mental ou mental. Dans ce cas, une recommandation suit généralement : une formation d'essai dans une école publique.

Un document important qui, avec le formulaire n°26, devrait faire l’objet d’une analyse par les membres de la commission scolaire est le dossier médical de l’enfant. Il peut également contenir des informations supplémentaires sur des enfants potentiellement en danger. Lors de l’analyse d’un dossier médical, il convient de prêter attention aux enregistrements consignant d’éventuels écarts au cours de la grossesse et de l’accouchement de la mère de l’enfant (intoxication, blessures physiques ou mentales, naissance prématurée, forceps, etc.). Les indications de maladies dont souffre l'enfant au cours de l'enfance préscolaire, en particulier pendant la petite enfance, ne doivent pas être ignorées.

Compte tenu de toutes les données reçues, la commission scolaire envoie les enfants dans des classes correctionnelles à partir du 1er septembre, dont la conclusion sur le faible niveau de maturité scolaire est tirée sur la base d'une coïncidence d'évaluations indépendantes mais sans ambiguïté des enseignants de maternelle, parents et enseignants. Les enfants qui ne font pas l'unanimité pour évaluer leur niveau de préparation à la scolarisation sont inscrits dans des classes ordinaires pour une observation ultérieure et un test de leurs capacités éducatives dans le cadre d'activités éducatives réelles.

La conclusion de la commission psychologique et pédagogique scolaire sur le niveau de maturité scolaire du futur élève de première année et les conditions recommandées pour sa scolarité est consignée dans la dernière colonne « Conclusion » du protocole d'étude individuelle de l'enfant.

2.2 Analyse des résultats de l'étude diagnostique.

Les résultats de l'enquête de groupe sont présentés dans le tableau n°1.

Non.	Nom Prénom de l’enfant								Épouser. indiquer.
Non.	Nom Prénom de l’enfant	1	2	3	4	5	6	7	Épouser. indiquer.
1	Arslanova Angèle	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Artemova Oleya	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Alimov Ramiz	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Bagautdinov Ilgiz	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Basyrova Elina	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Grigoriev Egor	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Gubaidullin Emil	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Gadjiev Bakir	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Vorontsova Katia	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Griban Pavel	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Danilov Sacha	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Démentiev Dima	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Zhirnyakova Anya	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Istomine Vladik	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Ichmuratova Regina	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Ilyasova Fayagul	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Cousine Macha	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Ioulia Korobova	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Kinyabulatova Luzia	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Mananova Natacha	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Mitiakine Romain	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Magadiev Volodia	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Prozorova Kira	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ruzanova Léna	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Sadykov Damir	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Solovyova Alina	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Sultangalina Vika	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Tiounov Jenia	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Urazbakhtina Adel	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Kouznetsov Pavel	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Khamzin Ainur	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Yudine Sasha	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Basé sur les résultats des tâches de diagnostic

Enfants niveau 1 –5

Enfants niveau 2 –22

Enfants niveau 3 –5

Aucun enfant de niveau 4 n’a été identifié.

Sur la base des données de l'étude de groupe, des plannings ont été établis pour chaque enfant à risque.

Sur la base des résultats de l'étude de groupe, un histogramme a été élaboré.

Un travail individuel a été réalisé auprès des enfants ayant obtenu les scores les plus élevés.

Tableau 2.

Non.	Nom Prénom de l’enfant	Résultats des tâches de diagnostic							Épouser. indiquer
Non.	Nom Prénom de l’enfant	1	2	3	4	5	6	7	Épouser. indiquer	8
1	Khamzin Ainur	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Kouznetsov Pavel	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Tiounov Jenia	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Sadykov Damir	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Danilov Sacha	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Tâche n°1 - « Faire une candidature » (méthodologie de N.A. Tsirulik)

2 enfants ont terminé la tâche de niveau 3, 3 enfants ont terminé la tâche de niveau 4.

Tâche n°2 - « Poursuite de l'ornement »

2 enfants ont terminé la tâche de niveau 2, 3 enfants ont terminé la tâche de niveau 3.

Tâche n°3 - « Analyse de classification d'une image de parcelle »

Tâche n°4 - « Répétition par un enfant d'un rythme de clap » (instrumentation méthodologique de N.V. Nechaeva)

1 enfant a terminé la tâche de niveau 1, 4 enfants ont terminé la tâche de niveau 2.

Tâche n°5 - « Dénomination séquentielle (« lecture ») des cercles colorés » (instrumentation méthodologique de la technique de N.V. Nechaeva)

3 enfants ont terminé la tâche de niveau 1, 1 enfant a terminé la tâche de niveau 3.

Tâche n°6 - "Commander"

Tâche n° 7 - "Identification de la formation des idées géométriques initiales sur la composition d'un nombre" (Méthodologie de I.I. Arinskaya)

5 enfants ont complété la tâche de niveau 3.

Tâche n°8 - "Description d'une image avec des situations ridicules"

5 enfants ont complété la tâche de niveau 2.

Sur la base des données de chaque étude, des graphiques ont été établis pour chaque enfant à risque :

Si nous comparons les diagnostics frontaux et individuels des mêmes enfants, il s'avère que lors de l'exécution de tâches individuelles, les résultats sont légèrement supérieurs.

Faisons un traitement mathématique des données en utilisant le critère de Mann – Whitney :

Imaginons que :

H 0 - le niveau d'achèvement des tâches lors du diagnostic frontal n'est pas inférieur à celui lors du diagnostic individuel.

H 1 - le niveau d'achèvement des tâches avec le diagnostic frontal est inférieur à celui avec le diagnostic individuel.

Examen:

Groupe 1 : Etudes frontales.			Groupe 2 : Etudes individuelles.
№	Indice	Rang	Indice	Rang
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
les montants	14,2	40	12,2	15
moyenne	0,36		0,8

Réponse : N 1. Le niveau d'achèvement des tâches lors du diagnostic frontal est inférieur à celui lors du diagnostic individuel.

2.3 Programme correctif d'assistance pédagogique aux enfants à risque.

Depuis que l'étude a été réalisée en octobre 2002, en organisant une série de classes correctionnelles avec des enfants à risque, leurs résultats peuvent être quelque peu améliorés. Les tâches doivent viser à développer l’attention, la mémoire, la pensée, l’imagination, la parole, la motricité fine et la coordination des mains, ainsi qu’à développer des concepts mathématiques, augmentant ainsi la connaissance de l’enfant sur le monde qui l’entoure et l’étendue de l’érudition générale de l’enfant d’âge préscolaire.

ATTENTION

La scolarité exige beaucoup d’attention de l’enfant. Il doit non seulement se concentrer sur les explications du professeur et réaliser les devoirs, mais aussi maintenir son attention tout au long du cours, et c’est beaucoup ! Le bébé ne doit pas non plus se laisser distraire par des sujets superflus - et parfois, vous voulez simplement parler à un voisin ou dessiner avec un nouveau feutre !

Une bonne attention est la condition la plus importante pour une scolarité réussie.

1. Qu'est-ce qui est dessiné ici ?

Comptez et nommez tous les objets de l’image.

2. Regardez l'échantillon et placez les icônes dans les cellules vides conformément aux nombres.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

MÉMOIRE

La réussite scolaire de votre enfant dépend en grande partie de sa mémoire.

Les jeunes enfants se souviennent de nombreuses informations différentes. Laissez votre enfant lire le poème plusieurs fois et il le récitera par cœur. Cependant, la mémoire d'un petit enfant est involontaire, c'est-à-dire qu'il se souvient de ce dont il se souvient parce que c'était intéressant. L'enfant n'a pas de tâche devant lui : j'ai besoin de me souvenir de ce poème.

Avec l’entrée à l’école vient le temps de la mémoire volontaire. À l'école, un enfant devra mémoriser de grandes quantités d'informations. Il doit se souvenir non pas de ce qui est intéressant, mais de ce qui est nécessaire, et autant que nécessaire.

1. Dessinez les figures de la même manière.

2. Écoutez attentivement les paires de mots et essayez de vous en souvenir.

Lisez les 10 paires de mots à votre enfant. Dites ensuite à l'enfant uniquement le premier mot de la paire et laissez-le se souvenir du deuxième mot.

pluie d'automne

vase - fleurs

poupée - robe

tasse - soucoupe

livre - page

eau - poisson

voiture - roue

maison - fenêtre

chenil - chien

aiguilles de l'horloge

PENSÉE

Comme nous nous réjouissons lorsque nous entendons des pensées à la fois drôles et intelligentes de la part de nos enfants. L'enfant découvre le monde et apprend à penser. Il apprend à analyser et à généraliser, à établir des relations de cause à effet.

1. Nommez un objet dans chaque groupe qui ne correspond pas aux autres. Expliquez pourquoi c'est redondant.

2. Écoutez des histoires courtes et répondez aux questions.

A. Sasha et Petya étaient vêtus de vestes de différentes couleurs : bleu et vert. Sasha ne portait pas de veste bleue. De quelle couleur de veste Petya portait-il ?

B. Olya et Lena ont peint avec de la peinture et des crayons. Olya n'a pas dessiné avec de la peinture. Avec quoi Léna a-t-elle dessiné ?

V. Aliocha et Misha lisent des poèmes et des contes de fées. Aliocha ne lisait pas de contes de fées. Qu'est-ce que Misha a lu ?

Réponses : A - bleu, B - peintures, C - contes de fées.

MATHÉMATIQUES

Au moment où un enfant entre à l’école, les concepts mathématiques élémentaires doivent être formés. Les enfants doivent avoir des compétences en comptage quantitatif et ordinal au sein des dix premiers ; comparer les nombres des dix premiers entre eux ; comparer des objets par hauteur, largeur et longueur ; distinguer les formes des objets ; naviguer dans l'espace et sur une feuille de papier.

1. Colorie les vaisseaux qui volent en rouge

couleur, bas - bleu, droite - vert, gauche - jaune.

2. Disposez les symboles mathématiques :

Si votre enfant n'est pas familier avec ces signes mathématiques, expliquez-lui alors leur signification et arrangez ces signes avec lui. L'essentiel est que l'enfant définisse correctement les relations « inférieur à », « supérieur à » et « égal à ».

MOTRICITÉ FINE ET COORDINATION DES MAINS

La main de votre enfant est-elle prête à écrire ? Cela peut être déterminé en évaluant la motricité fine et la coordination des mains de l'enfant.

La motricité fine est une variété de mouvements qui font appel aux petits muscles de la main. Ce n'est qu'avec un bon développement de la main que l'enfant pourra écrire magnifiquement et facilement.

La motricité fine des enfants peut et doit être développée. Ceci est facilité par les activités de mosaïque, de modelage et de dessin.

1. Tracez les dessins exactement le long des lignes, essayez de ne pas soulever le crayon du papier.

2. Écoutez attentivement et dessinez un motif à partir du point : mettez

crayon sur un point, tracez une ligne - une cellule en bas, une cellule à droite, une cellule en haut, une cellule à droite, une cellule en bas, une cellule à droite, une cellule en haut, une cellule à droite. Continuez ensuite vous-même le même schéma.

Deuxième tâche : placez un crayon sur un point, tracez une ligne - deux cellules vers le haut, une cellule vers la droite, deux cellules vers le bas, une cellule vers la droite, deux cellules vers le haut, une cellule vers la droite. Continuez ensuite vous-même le même schéma.

EN LISANT

Les besoins en connaissances des enfants qui entrent à l’école ne cessent de croître. Aujourd’hui, il est important qu’un enfant ait des compétences de base en lecture. Ainsi, il doit être capable de déterminer la place d'un son dans un mot, de trouver des mots avec certains sons, de diviser les mots en syllabes et les phrases en mots.

C'est bien si un enfant peut écrire des mots simples, lire de petits textes et comprendre leur contenu.

Les performances ultérieures dans d'autres matières dépendent également dans une large mesure du développement des compétences en lecture, car à l'école, les enfants passent très vite au travail avec des manuels, qu'ils doivent être capables de lire et de comprendre ce qu'ils lisent.

1. Trouvez les mauvaises lettres.

2. Créez des mots à partir de lettres.

DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE

Vers l’âge de 6-7 ans, le discours de l’enfant doit être cohérent et logique, avec un vocabulaire riche. Le bébé doit entendre correctement les sons et prononcer correctement tous les sons de sa langue maternelle, non seulement de manière isolée, mais également dans un discours cohérent.

Le développement de la parole orale est la condition principale d’une maîtrise réussie de l’écriture et de la lecture.

1. Choisissez correctement les mots dont le sens est opposé.

L'enfant doit choisir correctement le mot opposé pour chacun des mots proposés. Une erreur est considérée comme une réponse du type « fort - doux ».

Lent Rapide

chaud - ...

épais -...

Gentil - ...

2. Expliquez le sens des mots.

Lisez le mot à l'enfant. Demandez une explication sur sa signification. Avant d’effectuer cette tâche, expliquez à votre enfant, en utilisant le mot « chaise » comme exemple, comment procéder. Lors de l'explication, l'enfant doit nommer le groupe auquel appartient cet objet (une chaise est un meuble), dire en quoi consiste cet objet (la chaise est en bois) et expliquer à quoi il sert (il est nécessaire pour s'asseoir dessus) .

Carnet de notes. Avion. Crayon. Tableau.

IMAGINATION

De nombreux parents pensent que la clé de la réussite scolaire réside dans la capacité de lire, d’écrire et de compter, mais cela n’est souvent pas suffisant.

L'imagination joue un grand rôle dans la maîtrise des connaissances scolaires. A l'écoute des explications de l'enseignant, l'enfant doit imaginer des situations qu'il n'a pas rencontrées dans sa vie, imaginer des images qui n'existent pas dans la réalité. Par conséquent, pour réussir à l’école, il est nécessaire qu’un enfant ait une imagination bien développée.

1. Complétez le tableau commencé par l'artiste.

C'est bien si l'enfant dessine une image intéressante avec une intrigue, en utilisant toutes les figures proposées.

2. Dessinez et coloriez la sorcière pour que l'une devienne bonne et l'autre mauvaise.

LE MONDE

À l'âge de 6 ou 7 ans, un enfant devrait avoir un certain nombre de connaissances et d'idées sur le monde qui l'entoure. C'est bien si l'enfant a des connaissances de base sur les plantes et les animaux, les propriétés des objets et des phénomènes, des connaissances en géographie et en astronomie et une idée du temps.

Temps.

Nommez les moments de la journée dans l’ordre.

Quelle est la différence entre le jour et la nuit ?

Nommez les jours de la semaine dans l’ordre.

Nommez les mois de printemps, d’été, d’automne et d’hiver de l’année.

Qu'est-ce qui est plus long : une minute ou une heure, un jour ou une semaine, un mois ou un an ?

Le monde et l'homme.

Nommer les métiers :

- Quel élément est nécessaire pour :

Mesurer le temps ;

Parlez à distance ;

Regarder les étoiles;

Mesurer le poids ;

Mesurer la température ?

- Quels sports connaissez-vous ?

- Nommer les instruments de musique ?

- Quels écrivains connaissez-vous ?

Résoudre ces tâches et d'autres tâches similaires aidera l'enfant à maîtriser le matériel scolaire avec plus de succès.

Ainsi, l'hypothèse selon laquelle la prévention rapide des causes de l'inadaptation scolaire contribue à un niveau plus élevé de préparation à l'apprentissage scolaire est correcte.

Conclusion s

Le programme d'assistance pédagogique active aux enfants à risque occupe une place importante dans le système de mesures visant à accroître l'efficacité pédagogique, sociale et économique de l'enseignement public, à protéger la santé physique et morale des enfants, à prévenir leur décrochage scolaire, et les comportements illégaux des mineurs.

Lors de la sélection des enfants pour les classes correctionnelles, il convient d'être guidé par deux critères interdépendants et complémentaires. L’un d’eux est le faible niveau de préparation de l’enfant à la scolarité, c’est-à-dire maturité scolaire. Le deuxième critère est la difficulté d'adaptation à la vie scolaire (au stade initial de l'enseignement en classe ordinaire). Le premier critère joue un rôle prépondérant au stade préliminaire de la sélection des enfants. Le deuxième critère est le premier dans la nouvelle étape du suivi des enfants dans des activités éducatives réelles.

Lors de la résolution de questions controversées concernant l'envoi d'un enfant dans une classe correctionnelle, le critère le plus important, le plus fiable et le plus convaincant est l'inclusion difficile dans la vie scolaire d'une classe ordinaire - des difficultés d'adaptation scolaire.

La résolution des problèmes liés à l'étude des enfants entrant à l'école relève de la compétence de la commission psychologique et pédagogique de l'école.

Dans la première étape des travaux, la tâche de la commission est d'organiser la collecte d'informations scientifiques pour les enfants entrant à l'école, de procéder à une orientation générale dans leur composition qualitative et d'identifier au préalable les enfants ayant un faible niveau de préparation à l'école et avec des prévisions des difficultés d'apprentissage. Les méthodes les plus pratiques à ce stade sont les méthodes d'étude frontale des enfants. À cette fin, la méthode de test est tout d'abord utilisée et un certain nombre de tâches de diagnostic sont organisées pour tous les enfants des groupes préparés des écoles maternelles afin d'accomplir un certain nombre de tâches de diagnostic.

Dans l'étude individuelle des enfants au stade préscolaire, un rôle important est accordé aux personnes qui communiquent directement avec eux - parents, éducateurs.

La tâche de l'enseignant responsable de cette étape de l'étude des enfants est d'organiser les observations des parents et des éducateurs, d'attirer leur attention sur les aspects du développement des futurs élèves de première année qui caractérisent leur maturité scolaire. Une place importante dans l’étude individuelle d’un enfant est accordée à la communication directe de l’enseignant avec lui.

La prévention opportune des causes de l'inadaptation scolaire contribuera à un niveau plus élevé de préparation à l'école.

Conclusion

La thèse présente une méthodologie psychologique et pédagogique pour diagnostiquer les enfants à risque, dont l'un des objectifs est la sélection des enfants dans les classes correctionnelles. Nous considérons qu'il est nécessaire de noter que le diagnostic des enfants à risque - ceux qui présentent des troubles du développement partiels, limites et précliniques - est une tâche très difficile.

Sa solution nécessite une approche intégrée, possible uniquement avec la participation de médecins, de psychologues et d'enseignants.

Il est difficile de surestimer le rôle que les enseignants du préscolaire et des écoles peuvent et doivent jouer dans l’identification rapide des enfants à risque. Souvent, ils sont les premiers à être confrontés aux problèmes de développement individuels de l'enfant et, si nécessaire, à leur donner une première évaluation, ils demandent conseil à des spécialistes - un psychologue scolaire, un neuropsychiatre. Malheureusement, il arrive aussi que pendant longtemps ces problèmes ne soient pas remarqués par l'enseignant ou soient mal évalués, et alors l'aide à l'enfant arrive très tard ou n'arrive pas du tout.

L'attention professionnelle portée aux enfants, l'étude de leur développement et l'évaluation de la dynamique de ce développement dans des conditions spécifiques d'éducation et de formation devraient aujourd'hui devenir une partie organique de l'activité pédagogique. C'est la réserve qui permettra à cette activité elle-même de s'élever à un nouveau niveau qualitatif et en même temps de résoudre avec compétence les problèmes qui se posent à l'école dans le cadre de l'introduction de formes d'éducation différenciées et, en particulier, dans le cadre de la création de classes et groupes correctionnels.

La tâche d'un psychologue est de trouver des moyens individuels et spécifiques pour que chaque enfant développe de manière optimale ses intérêts, ses capacités, sa personnalité dans son ensemble, la possibilité d'auto-éducation et d'auto-organisation.

Le plus important est, grâce aux efforts conjoints du psychologue, des éducateurs et des parents, d'essayer de comprendre les caractéristiques de l'enfant en tant que personnalité émergente dans le contexte de conditions de vie spécifiques, en tenant compte de l'histoire de son éducation, de son âge, de son sexe et caractéristiques individuelles des relations avec les adultes et les pairs, et sur cette base, déterminer un programme pour un travail ultérieur avec eux.

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1 Méthodologie de diagnostic primaire et d'identification des enfants à risque (M.I. Rozhkov, M.A. Kovalchuk) Ce matériel contient des méthodes de diagnostic primaires pour déterminer les caractéristiques du développement de la personnalité, identifier les facteurs de risque et pour utiliser les résultats des méthodes dans la construction d'un travail correctionnel. Les grands principes du travail avec les enfants sont les principes d'identification rapide des enfants à risque, le principe de l'unité du diagnostic et de la correction, le principe de l'implication active de l'environnement social immédiat dans le programme correctionnel. Consignes « On vous pose un certain nombre de questions portant sur différents aspects de votre vie et sur les caractéristiques de votre comportement. Si vous répondez à chaque question de manière honnête et réfléchie, vous aurez l’occasion de mieux vous connaître. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses ici, répondez à chaque question comme suit : si vous êtes d’accord, répondez « oui », si vous n’êtes pas d’accord, répondez « non ». Travaillez le plus vite possible, n’hésitez pas. 1. Pensez-vous qu’on peut faire confiance aux gens ? 2. Pensez-vous que la seule façon de réaliser quelque chose dans la vie est de prendre d’abord soin de soi ? 3. Vous faites-vous facilement des amis ? 4. Trouvez-vous difficile de dire « non » aux gens ? 5. L'un de vos parents vous critique-t-il souvent injustement ? 6. Arrive-t-il que vos parents s'opposent aux amis avec qui vous sortez ? 7. Êtes-vous souvent nerveux ? 8. Avez-vous des sautes d’humeur sans cause ? 9. Êtes-vous généralement le centre d’attention de vos pairs ? 10. Pouvez-vous être amical même avec ceux que vous n’aimez manifestement pas ? 11. Vous n'aimez pas être critiqué ? 12. Pouvez-vous être franc avec vos amis proches ? 13. Êtes-vous parfois si irrité que vous commencez à lancer des objets ? 14. Êtes-vous capable de faire des blagues grossières ? 15. Avez-vous souvent le sentiment de ne pas être compris ? 16. Avez-vous déjà eu l'impression que les gens parlent de vous en mal dans votre dos ? 17. Avez-vous beaucoup d’amis proches ? 18. Êtes-vous gêné de demander de l’aide aux gens ? 19. Aimez-vous enfreindre les règles établies ? 20. Avez-vous parfois envie de faire du mal à autrui ? 21. Vos parents vous ennuient-ils ? 22. Avez-vous toujours tout ce dont vous avez besoin à la maison ? 23. Avez-vous toujours confiance en vous ? 24. Est-ce que vous tressaillez habituellement à un son inhabituel ? 25. Avez-vous l’impression que vos parents ne vous comprennent pas ? 26. Vivez-vous vous-même vos échecs ? 27. Arrive-t-il que lorsque vous êtes seul, votre humeur s'améliore ? 28. Pensez-vous que vos amis ont une famille plus heureuse que vous ? 29. Vous sentez-vous malheureux à cause du manque d'argent dans votre famille ? 30. Est-ce qu'il vous arrive de vous mettre en colère contre tout le monde ? 31. Vous sentez-vous souvent sans défense ? 32. Est-il facile pour vous de vous habituer à une nouvelle équipe ? 33. Est-ce difficile pour vous de répondre devant toute la classe à l'école ? 34. Avez-vous des amis que vous ne supportez pas du tout ?

2 35. Pouvez-vous frapper une personne ? 36. Menacez-vous parfois les gens ? 37. Vos parents vous ont-ils souvent puni ? 38. Avez-vous déjà eu une forte envie de vous enfuir de chez vous ? 39. Pensez-vous que vos parents vous traitent souvent comme un enfant ? 40. Vous sentez-vous souvent malheureux ? 41. Vous mettez-vous facilement en colère ? 42. Risqueriez-vous d'attraper un cheval qui court par la bride ? 43. Pensez-vous qu'il existe de nombreuses normes morales de comportement stupides ? 44. Souffrez-vous de timidité et de timidité ? 45. Avez-vous déjà eu l'impression de ne pas être assez aimé dans votre famille ? 46. Vos parents vivent séparément de vous ? 47. Perdez-vous souvent confiance en vous à cause de votre apparence ? 48. Êtes-vous souvent d'humeur joyeuse et insouciante ? 49. Êtes-vous une personne active ? 50. Vos connaissances et amis vous aiment-ils ? 51. Arrive-t-il que vos parents ne vous comprennent pas et vous semblent étrangers ? 52. Lorsque vous échouez, avez-vous parfois envie de vous enfuir quelque part au loin et de ne pas revenir ? 53. Est-il déjà arrivé qu'un de vos parents vous fasse peur ? 54. Vos parents critiquent-ils votre apparence ? 55. Enviez-vous parfois le bonheur des autres ? 56. Vous sentez-vous souvent seul, même lorsque vous êtes parmi les gens ? 57. Y a-t-il des gens que vous détestez vraiment ? 58. Vous battez-vous souvent ? 59. Demandez-vous facilement de l’aide à une autre personne ? 60. Est-il facile pour vous de rester assis ? 61. Répondez-vous volontiers au tableau à l'école ? 62. Vous arrive-t-il parfois d'être tellement bouleversé que vous ne parvenez pas à dormir pendant longtemps ? 63. À quelle fréquence avez-vous découvert que votre ami vous avait trompé ? 64. Jurez-vous souvent ? 65. Pourriez-vous naviguer sur un voilier sans formation ? 66. Avez-vous souvent des querelles dans votre famille ? 67. L'un de vos parents est-il très nerveux ? 68. Vous sentez-vous souvent insignifiant ? 69. Cela vous dérange-t-il que les gens puissent deviner vos pensées ? 70. Faites-vous toujours les choses à votre manière ? 71. Vos parents sont-ils trop stricts avec vous ? 72. Êtes-vous timide en compagnie de personnes inconnues ? 73. Pensez-vous souvent que vous êtes d'une manière ou d'une autre pire que les autres ? 74. Est-il facile pour vous de remonter le moral de vos amis ?

3 Indicateur de question clé 1. Relations familiales 5+ ; 6+ ; 21+ ; 22- ; 25+ ; 28+ ; 29+ ; 37+ ; 38+;39+; 45+ ; 46+ ; 53+ ; 54+ ; 66+ ; 67+ ; Agressivité 13+ ; 14+ ; 19+ ; 20+ ; 35+ ; 36+ ; 42+ ; 57+ ; 58+ ; 64+ ; Méfiance envers les gens 1- ; 2+ ; 3 - ;4 + ;15+ ; 16+ ; 17- ; 18+ ; 34+ ; 43+;44+;59-; 63+ ; Doute de soi 7+ ; 8+ ; 23- ; 24+ ; 30+ ; 31+ ; 32+ ; 33+ ; 40+ ; 41+ ; 47+ ; 55+ ; 56+ ; 68 +;69 +; Accentuations : schizoïde hystéroïde hyperthymique émotionnellement labile 48+ ; 49+ ; 60- ; ; 10+ ; 50+ ; ; 27+ ; 51+ ; ; 12+ ; 52+ ; 62+ Évaluation des résultats Indicateur Scores élevés (groupe à risque) 1. Relations familiales 8 points ou plus 2. Agression 6 points ou plus 3. Méfiance envers les autres 7 points ou plus 4. Manque de confiance en soi 8 points ou plus 5. Accentuation de caractère 3 à 4 points pour chaque type d’accentuation Traitement et interprétation des résultats Les réponses des étudiants sont vérifiées par rapport à la clé. Le nombre de correspondances de réponses avec la clé pour chaque indicateur (échelle) est compté, et si la clé a un signe « + » après le numéro de la question, cela correspond à la réponse « oui », un signe « - » correspond au répondez « non ».

4 Le score total pour chacune des cinq échelles reflète le degré de gravité de la maladie. Plus le score total est élevé, plus cet indicateur psychologique est prononcé et plus la probabilité de classer l'enfant dans un groupe à risque est élevée. 1. Relations au sein de la famille Des scores élevés sur cette échelle du questionnaire indiquent une violation des relations intrafamiliales, qui peut être due à : - une situation tendue au sein de la famille ; - hostilité; - des restrictions et des exigences de discipline sans sentiment d'amour parental ; - peur des parents, etc. Lorsque les tensions provoquées par l’insatisfaction dans les relations familiales perdurent trop longtemps, elles commencent à avoir des effets gravement néfastes sur la santé des enfants et des adolescents. 2. Agressivité Des scores élevés sur cette échelle indiquent une hostilité, une insolence et une impolitesse accrues. L’agressivité peut également s’exprimer sous des formes cachées d’hostilité et de colère. Une agressivité accrue s’accompagne souvent d’une propension accrue à prendre des risques et constitue un trait de caractère intégral des enfants et adolescents à risque. 3. Méfiance envers les gens. Des scores élevés sur cette échelle indiquent une forte méfiance envers les autres, une suspicion et une hostilité. Ces enfants et adolescents sont souvent passifs et timides lorsqu'ils communiquent avec leurs pairs par peur d'être rejetés. Cela s'accompagne généralement d'une incompétence communicative et de l'incapacité d'établir des relations amicales avec d'autres personnes. 4. Manque de confiance en soi. Des scores élevés sur cette échelle indiquent une anxiété élevée, un manque de confiance en soi, éventuellement la présence d'un complexe d'infériorité et une faible estime de soi. Ces traits de personnalité sont également un terrain fertile pour divers troubles du comportement, et les enfants et adolescents qui obtiennent un score élevé sur cette échelle peuvent être classés comme à risque. 5. Accents de caractère. Le groupe à risque comprend les types d'accentuation de caractère suivants. Type hyperthymique. Il est presque toujours de bonne humeur, a un ton haut, est énergique, actif, montre le désir d'être un leader, a des intérêts instables, n'est pas assez sélectif dans ses rencontres, n'aime pas la monotonie, la discipline, le travail monotone, est optimiste, surestime ses capacités, réagit violemment aux événements et est irritable. Type hystérique. Montre un amour accru pour soi-même, une soif d'attention des autres, un besoin d'admiration, de sympathie de la part des gens qui l'entourent, essaie de se montrer sous son meilleur jour, a un comportement démonstratif, revendique une position exceptionnelle parmi ses pairs, est inconstant et peu fiable dans les relations humaines. Type schizoïde. Caractérisé par l'isolement et l'incapacité de comprendre l'état des autres, a des difficultés à établir des relations normales avec les gens,

Le 5 se replie souvent sur lui-même, dans son monde intérieur, inaccessible aux autres, dans le monde des fantasmes et des rêves. Type émotionnellement labile. Caractérisé par une extrême imprévisibilité de l'humeur. Le sommeil, l'appétit, les performances et la sociabilité dépendent de votre humeur. Très sensible aux relations des gens

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Consignes : « On vous pose une série de questions concernant divers aspects de votre vie. Si vous répondez à chaque question de manière honnête et réfléchie, vous aurez l'occasion de mieux vous connaître.

Répondez le plus vite possible, n’hésitez pas.

1. Pensez-vous qu’on peut faire confiance aux gens ?

2. Vous faites-vous facilement des amis ?

3. Arrive-t-il que vos parents s'opposent aux amis avec qui vous sortez ?

4. Êtes-vous souvent nerveux ?

5. Êtes-vous habituellement au centre de l’attention en compagnie de vos pairs ?

6. Vous n'aimez pas être critiqué ?

7. Êtes-vous parfois si irrité que vous commencez à lancer des objets ?

8. Avez-vous souvent le sentiment de ne pas être compris ?

9. Avez-vous parfois l’impression que les gens parlent en mal de vous dans votre dos ?

10. Avez-vous beaucoup d’amis proches ?

11. Êtes-vous gêné de demander de l’aide aux gens ?

12. Aimez-vous enfreindre les règles établies ?

13. Avez-vous toujours tout ce dont vous avez besoin à la maison ?

14. Avez-vous peur d'être seul dans le noir ?

15. Avez-vous toujours confiance en vous ?

16. Est-ce que vous tressaillez habituellement à un son inhabituel ?

17. Arrive-t-il que lorsque vous êtes seul, votre humeur s'améliore ?

18. Pensez-vous que vos amis ont une famille plus heureuse que vous ?

19. Vous sentez-vous malheureux à cause du manque d'argent dans votre famille ?

20. Est-ce qu'il vous arrive de vous mettre en colère contre tout le monde ?

21. Vous sentez-vous souvent sans défense ?

22. Est-ce difficile pour vous de répondre devant toute la classe à l'école ?

23. Avez-vous des amis que vous ne supportez pas du tout ?

24. Pouvez-vous frapper une personne ?

25. Pardonnez-vous parfois aux gens ?

26. Vos parents vous punissent-ils souvent ?

27. Avez-vous déjà eu une forte envie de vous enfuir de chez vous ?

28. Vous sentez-vous souvent malheureux ?

29. Vous mettez-vous facilement en colère ?

30. Oserez-vous attraper un cheval qui court par la bride ?

31. Êtes-vous une personne timide et timide ?

32. Avez-vous parfois le sentiment de ne pas être assez aimé dans votre famille ?

33. Faites-vous souvent des erreurs ?

34. Êtes-vous souvent d'humeur joyeuse et insouciante ?

35. Vos connaissances et amis vous aiment-ils ?

36. Arrive-t-il que vos parents ne vous comprennent pas et vous semblent étrangers ?

37. Lorsque vous échouez, avez-vous parfois envie de vous enfuir quelque part au loin et de ne pas revenir ?

38. Est-il déjà arrivé qu'un de vos parents vous fasse peur ?

39. Enviez-vous parfois le bonheur des autres ?

40. Y a-t-il des gens que vous détestez vraiment ?

41. Vous battez-vous souvent ?

42. Est-il facile pour vous de rester assis ?

43. Répondez-vous volontiers au tableau à l'école ?

44. Vous arrive-t-il parfois d'être tellement bouleversé que vous ne parvenez pas à dormir pendant longtemps ?

45. Jurez-vous souvent ?

46. Pourrait-on naviguer sur un voilier sans formation ?

47. Avez-vous souvent des querelles dans votre famille ?

48. Faites-vous toujours les choses à votre manière ?

49. Pensez-vous souvent que vous êtes d'une manière ou d'une autre pire que les autres ?

50. Est-il facile pour vous de remonter le moral de vos amis ?

Clé du questionnaire

Évaluation des résultats

Traitement des résultats

Interprétation des résultats

1. Relations familiales.

Des scores élevés indiquent une violation des relations intrafamiliales, qui peut être due à :

situation tendue dans la famille; hostilité parentale; des restrictions déraisonnables et des exigences de discipline sans un sentiment d'amour parental ; peur des parents, etc.

2. Agressivité.

Des scores élevés indiquent une hostilité, une insolence et une impolitesse accrues.

3. Méfiance envers les gens.

Des scores élevés indiquent une forte méfiance envers les autres, de la suspicion et de l'hostilité.

4. Méfiance.

Des scores élevés indiquent une anxiété élevée et un manque de confiance en soi.

5. Accentuations des caractères.

Le groupe à risque comprend les types d'accentuation de caractère suivants :

Type hyperthymique. Il est presque toujours de bonne humeur, énergique, actif, n'aime pas la discipline et est irritable.

Type d'hystéroïde. Montre un amour-propre accru, une soif d’attention des autres et n’est pas fiable dans les relations humaines.

Type schizoïde. Caractérisé par l'isolement et l'incapacité de comprendre l'état des autres, se replie souvent sur lui-même.

Type émotionnellement labile. Caractérisé par des sautes d’humeur imprévisibles.

Tests pour identifier les écoliers à risque. Méthodologie de diagnostic primaire et d'identification des enfants à risque (M.I.

Thèse : Diagnostic des enfants à risque en période préscolaire

Introduction

1.1 Organisation, principales étapes et critères de sélection des enfants dans les classes correctionnelles.

1.2 Le concept de préparation psychologique des enfants à l’apprentissage. Faible niveau de maturité scolaire.

1.3 Difficultés d'adaptation scolaire.

Chapitre 2 Diagnostic des enfants à risque en période préscolaire

conclusions

Conclusion

Littérature

Introduction

Chapitre 1 Diagnostic de prévention de l'inadaptation scolaire

1.1 Organisation, principales étapes et critères de sélection

enfants dans des classes correctionnelles.

1.2 Le concept de préparation psychologique des enfants à l’apprentissage.

Faible niveau de maturité scolaire .

1.3. Difficultés d'adaptation scolaire.

Chapitre 2 Diagnostic des enfants à risque en période préscolaire

2.1 Méthodes d'étude des enfants à risque en période préscolaire.

a) Méthodes d'étude frontale des enfants

b) Méthodes d'étude individuelle des enfants

2.2 Analyse des résultats de l'étude diagnostique.

Tâche n°1 - « Faire une candidature » (méthodologie de N.A. Tsirulik)

2.3 Programme correctif d'assistance pédagogique aux enfants à risque.

MÉMOIRE

MATHÉMATIQUES

DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE

IMAGINATION

LE MONDE

Conclusion s

Conclusion

Littérature

Transcription

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