Etapowy rozwój dziecka. Rozwój dziecka etap po etapie od urodzenia do pierwszego roku życia

Teoria stopniowego powstawania działań umysłowych powstała i rozwinęła się zgodnie z teorią aktywności. Jego twórca P. Ya Galperin w swoich konstrukcjach kierował się zasadą jedności psychiki i działania, ideą nierozerwalnego związku aktywności zewnętrznej i wewnętrznej. Teoria ta nakreśla wzorce kształtowania się ludzkiej psychiki w ontogenezie. Ponieważ jednak rozwój umysłowy człowieka polega głównie na przyswajaniu doświadczenia społeczno-kulturowego przy pomocy innych ludzi, teorie tego rodzaju nieuchronnie stają się teoriami uczenia się. W przypadku psychologii specjalnej teoria ta jest bardzo ważna, ponieważ przy nietypowym rozwoju wiedza o świecie i zdobywanie praktycznego doświadczenia nie następuje tak spontanicznie jak zwykle, wymagana jest ukierunkowana pomoc krewnych i specjalistów. Taki ukierunkowany wpływ należy budować zgodnie z prawami zapewniającymi efektywne zdobywanie wiedzy i jej zastosowanie. Teoria ta jest ważna dla psychologii specjalnej, zwłaszcza jej części psychokorekcyjnej, właśnie jako podstawa metodologiczna, ponieważ w niej proces uczenia się jest szeroko rozumiany i szczegółowo analizowany (krok po kroku)

Z punktu widzenia teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych, jeśli czynność prowadzi ucznia do nowej wiedzy i umiejętności, oznacza to uczenie się. P. Ya Galperin pisze: „Zgódźmy się nazwać każde działanie nauczaniem, gdyż w rezultacie wykonawca rozwija nową wiedzę i umiejętności lub też wcześniejsza wiedza lub umiejętności nabywają nowych jakości”.

A w jego teorii powstawanie aktywności wewnętrznej jest faktycznie brane pod uwagę w procesie przekazywania doświadczenia społecznego. Jednocześnie istotne jest, aby transfer doświadczeń dokonywał się nie tylko poprzez komunikację nauczyciela jako opiekuna doświadczenia społecznego z uczniem, ale poprzez uzewnętrznienie wymaganej aktywności, modelowanie jej w materiale zewnętrznym (zmaterializowanym) formie i poprzez stopniowe przekształcanie się w wewnętrzną aktywność ucznia. Transformacja ta przebiega według systemu niezależnych cech; połączenie ich zmian jakościowych stanowi szereg etapów, których naturalna zmiana tworzy proces przekształcania aktywności zewnętrznej, materialnej w aktywność wewnętrzną, mentalną. Podczas tego procesu zewnętrzne obiekty działania zastępowane są ich obrazami – idee, koncepcje i działania praktyczne przekształcają się w operacje umysłowe, teoretyczne.

Proces nowych formacji mentalnych otrzymuje w ten sposób jasne cechy, które ujawniają główne zmiany w aktywności umysłowej i determinują wszystkie inne jej cechy i właściwości. W procesie tym po raz pierwszy zidentyfikowano główne etapy przejściowe, ukazując postępujący charakter kształtowania się aktywności umysłowej.

Teoria P. Ya Galperina otworzyła drogę do konkretnego psychologicznego badania aktywności umysłowej i pokazała sposób konstruowania jej danych form i typów.

Główne miejsce w konstrukcjach teoretycznych P. Ya Galperina zajmuje koncepcja "działanie". Wyróżnia się jako jednostka aktywności poznawczej i jako główny czynnik kontrolujący jej powstawanie, wyznaczając w ten sposób strukturę działania i jego części funkcjonalne. Obraz działania i obraz środowiska działania łączą się w jedną część struktury - orientacyjna podstawa działania, który służy jako kompas w kontrolowaniu działań. Jest to system warunków, które dana osoba faktycznie bierze pod uwagę podczas wykonywania działań.

Przybliżona część działanie lub jego orientacyjna podstawa oznacza uwzględnienie obiektywnych warunków wykonania działania. Jest też w akcji wykonawczy(pracujący) Część, zapewnienie idealnych lub materialnych przemian przedmiotu działania. Część kontrolna działanie polega na monitorowaniu jego przebiegu i porównywaniu uzyskanych wyników z daną próbką.

Każde działanie można scharakteryzować z zewnątrz formy wdrożenia, ogólność, rozmieszczenie i mistrzostwo.

Przy rozwiniętej inteligencji podstawę myślenia tworzą „zapadnięte”, szybko płynące działania. Nie pojawiają się one jednak u dziecka od razu. Według teorii P. Ya Galperina najpierw dziecko przejmuje nowe działania mentalne w formie materialnej lub zmaterializowanej zastosowanie wszystkie zaangażowane elementy. W tej formie wykonywane są części orientacyjne, wykonawcze i kontrolne działania. Stopniowo następuje zmiana w działaniach mentalnych: ich rozmieszczenie, uogólnienie i opanowanie.

Faktycznie forma działania charakteryzuje poziom jego opanowania przez dziecko i stopień internalizacji tego działania. W początkowej fazie dziecko swoim zewnętrznym działaniom towarzyszy mową (materialne mistrzostwo działania); następnie kształtuje się akcja w mowie głośnej, stopniowo przechodząc do etapu mowy zewnętrznej „do siebie”, w końcu rozpoczyna się etap mowy wewnętrznej, tj. działanie staje się mentalne.

Możliwość wykonania działania całkowicie na płaszczyźnie mentalnej oznacza, że ​​przeszło ono całą ścieżkę internalizacji i zamieniło się w działanie wewnętrzne. Ponieważ forma działań wskazuje na poziom rozwoju umysłowego, jest po prostu obserwowana i rejestrowana, wskazane jest wykorzystanie tej szczególnej cechy podczas badania dzieci z atypią rozwojową. Inne parametry są mniej zbadane, ale mogą być również przydatne do opisu cech myślenia mentalnego.

Ogólność działanie mentalne charakteryzuje się zdolnością do uwypuklenia podstawowych właściwości obiektu podczas wykonywania tej czynności.

Zastosowanie działanie charakteryzuje się zachowaniem początkowych operacji podczas wykonywania tej akcji. Zgodnie z teorią P. Ya Galperina, w miarę powstawania akcji, skład wykonywanych operacji zmniejsza się, w wyniku czego ulega zapadnięciu.

Rozwój działanie mentalne charakteryzuje się stopniem automatyzacji i szybkością wykonania.

Rozważane cechy działania są niezależne i pierwotne. Ponadto P. Ya Galperin zidentyfikował dwie drugorzędne cechy działania: rozsądek, zależy od wysiłku, jaki dziecko włożyło w wykonanie danej czynności, oraz świadomość, która polega na umiejętności nie tylko przeprowadzenia czynności, ale także uzasadnienia w mowie prawidłowości jej wykonania (co zostało zrobione i dlaczego zostało to zrobione w ten sposób).

Metody przeprowadzania działań (operacji) umysłowych są ważnym wskaźnikiem poziomu rozwoju myślenia.

Znajomość struktury, funkcji i podstawowych cech działania pozwala na modelowanie najskuteczniejszych rodzajów aktywności poznawczej i nakreślanie wymagań dla nich na zakończenie szkolenia.

Zgodnie z teorią stopniowego kształtowania się działań umysłowych, aby zaprogramowane typy aktywności poznawczej stały się własnością uczniów, należy je przeprowadzić przez szereg jakościowo unikalnych stanów we wszystkich podstawowych cechach. Te stany przejściowe stanowią etapy opanowywania działań umysłowych.

Każdy etap charakteryzuje się zestawem podstawowych właściwości (parametrów) działania. Nazwy etapów często pokrywają się z nazwami form działania. Jednak treść pojęć „forma działania” i „etap powstawania działania” w teorii P. Ya Galperina jest inna. Forma działania charakteryzuje ją jedną właściwością. Etapy wyróżnia się biorąc pod uwagę wszystkie cztery właściwości.

W sumie P. Ya Galperin identyfikuje pięć etapów asymilacji działania. Okres tworzenia niezbędnej motywacji u ucznia określa mianem „przesady”.

Pierwszy etap - stworzenie orientacyjnej podstawy do działania. Na tym etapie wyjaśniany jest uczniom cel działania i jego przedmiot. Nauczyciel tworzy orientacyjną podstawę działań uczniów, uzewnętrznia swoją mentalność działania, objawia je uczniom w formie materialnej lub zmaterializowanej. Uczeń podąża za poczynaniami nauczyciela, korzystając z jego wcześniej ukształtowanych działań (głównie umiejętności percepcyjnych i myszy). ­ leniya) i zarysowuje przyszłe działania w planie wewnętrznym.

Tak naprawdę nauka działania (lub czynności) następuje jedynie poprzez wykonanie tej czynności przez samego ucznia, a nie poprzez obserwację działań innych. Dlatego ważne jest, aby rozróżnić proces zrozumienia, jak to zrobić, od faktycznego wykonania działania.

Druga faza - formowanie działania w formie materialnej (działanie z przedmiotami) lub zmaterializowanej (działanie z diagramami, symbolami). Uczniowie wykonują akcję w formie zewnętrznej, korzystając ze wszystkich operacji. Na tym etapie uczeń musi opanować treść działania, a nauczyciel musi monitorować realizację każdej operacji wchodzącej w skład działania. Aby uogólnić ćwiczenie na tym etapie, program szkolenia zawiera zadania dotyczące typowego zastosowania tego ćwiczenia. Jednocześnie zadania tego samego typu nie powinny prowadzić do redukcji i automatyzacji działań. Zatem na drugim etapie uczeń realizuje zadanie w formie materialnej i przyswaja sobie działanie na poziomie materialnym. Akcja jest przyjmowana jako szczegółowa, uogólniona i świadomie wykonywana w pełnym zakresie swoich działań.

Aby przygotować się do przejścia do następnego etapu formowania działania, na drugim etapie materialnej formie działania towarzyszy mowa. Oznacza to, że uczniowie werbalizują wszystko, co robią, w praktyce.

Trzeci etap - kształtowanie działania jako mowy zewnętrznej (terminologia N. F. Talyziny). Na tym etapie wszystkie elementy akcji prezentowane są w formie szczegółowej głośnej mowy. „Mowa staje się niezależnym nośnikiem całego procesu: zarówno zadań, jak i działań”. Rozszerzona mowa podczas działań towarzyszących jest warunkiem wstępnym trzeciego etapu. Prawie wszystkie operacje są zwerbalizowane i właśnie w tym procesie zostają przyswojone. Tutaj można nieznacznie zmniejszyć działanie ze względu na przejście niektórych operacji do formy mentalnej, działanie zostaje doprowadzone do automatyzmu.

Czwarty etap - kształtowanie działania w mowie „do siebie”. Etap ten różni się od poprzedniego tym, że czynność wykonywana jest w ciszy, przy wymawianiu słowa „do siebie”. Początkowo ekspansja, świadomość i uogólnienie działania są takie same jak na poprzednim etapie, ale stopniowo maleje, nabierając charakteru schematycznego.

Piąty etap - formowanie działania w mowie wewnętrznej i jego całkowite przejście do formy mentalnej. Akcja staje się zautomatyzowana i praktycznie niedostępna dla obserwacji.

Zatem działanie mentalne jest produktem stopniowej transformacji zewnętrznych działań materialnych. „Stopniowe formowanie się ideałów, w szczególności działań umysłowych, łączy aktywność umysłową z zewnętrzną aktywnością materialną. Jest kluczem nie tylko do zrozumienia zjawisk psychicznych, ale także do ich praktycznego opanowania.” Największą trudnością jest przejście z jednego etapu działalności do drugiego.

Jest oczywiste, że na każdym etapie działanie ma cztery właściwości i tylko jedna z nich – forma działania – jest obserwowalna. Dlatego zmiana tej cechy stanowi kryterium przejścia do kolejnego etapu.

W teorii P. Ya Galperina znaczące miejsce zajmuje ewolucja kontroli działania. Kontrola zewnętrzna jest stopniowo zastępowana przez kontrolę wewnętrzną, zamieniając się w końcowym etapie w akt uwagi. Badania przeprowadzone pod kierunkiem N. F. Talyziny pozwoliły na sformułowanie wymagań dotyczących organizacji kontroli.

Na początku kontrola powinna działać.

Na początku etapów mowy materialnej (lub zmaterializowanej) i mowy zewnętrznej kontrola powinna być systematyczna – nad każdym wykonywanym zadaniem.

Na zakończenie tych etapów, jak i na kolejnych etapach, kontrola powinna mieć charakter epizodyczny – na wniosek ucznia.

Sposób kontroli (kto kontroluje) nie ma zasadniczego znaczenia dla jakości asymilacji. Jednocześnie nowość kontroli, a także warunki rywalizacji, przyczyniają się do tworzenia pozytywnej motywacji do nauki.

Teoria etapowego powstawania działań umysłowych uwzględnia również kwestię względnego znaczenia każdego etapu. Eksperymentalne badanie N. F. Talyziny doprowadziło do wniosku, że każdy etap jest równie ważny w tworzeniu pełnoprawnego działania. Zatem pominięcie etapu mowy zewnętrznej w tworzeniu działania znacznie komplikuje jego powstawanie na innych etapach, nawet jeśli asymilacja jest dobrze zorganizowana: utrudniany jest proces abstrakcji, bez którego działania nie można przełożyć na formę pojęciową. Niewystarczające przyswojenie sobie działań na poziomie materialnym ma takie same konsekwencje.

W Diagnozując zaburzenia rozwojowe, bierze się pod uwagę etap powstawania działania oraz te etapy, które są niedostępne dla dziecka w momencie badania. W W pracy poprawczej programy interakcji z dzieckiem budowane są krok po kroku, ściśle przestrzegając treści każdego z nich.

Dla psychologii specjalnej rozważana teoria otwiera nowe podejście do psychodiagnostyki i pozwala budować jej program w oparciu o idee stopniowego kształtowania się działań umysłowych. Istnieje możliwość zorganizowania i zarządzania procesem uczenia się w całkowicie nowy sposób. Istnieją podstawy, aby sądzić, że systematyczne nauczanie dzieci niepełnosprawnych z wykorzystaniem teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych ma pozytywny wpływ zarówno na uczenie się, jak i rozwój. Zgodnie z tą hipotezą, częściowo już potwierdzoną eksperymentalnie, trening taki w większym stopniu niż trening tradycyjny jest źródłem rozwoju: poszerza swoje bezpośrednie strefy, zmienia sam typ rozwoju, sprzyja normalizacji.

I. Aktywność projektowa przedszkolaka rozwija się etapowo. Do 5 lat

dziecko rozwija się na poziomie naśladownictwa. Brak niezbędnego doświadczenia życiowego nie pozwala mu na pełną samodzielność w wyborze problemu i sposobów jego rozwiązania. Aktywna rola należy zatem do osoby dorosłej. Uważne zwrócenie uwagi na potrzeby dzieci i ich zainteresowania pozwala łatwo zidentyfikować problem „zamówiony” przez dzieci. Dziecko w średnim wieku pełni zatem rolę klienta projektu, a jego realizacja odbywa się na poziomie odtwórczym.

II. Pod koniec piątego roku życia dzieci gromadzą pewną ilość

doświadczenia społeczne, pozwalające im przejść na nowy, rozwijający się poziom projektowania. W tym wieku niezależność nadal się rozwija. Dziecko potrafi powstrzymać swoje impulsywne impulsy i cierpliwie słuchać nauczyciela i rówieśników. Restrukturyzacji ulegają relacje z dorosłymi: przedszkolaki rzadziej zwracają się do nich z prośbami, aktywniej organizują wspólne zajęcia z rówieśnikami, rozwijają samokontrolę i poczucie własnej wartości. Akceptują problemy, wyznaczają cele i sposoby wyboru niezbędnych środków do osiągnięcia zamierzonego rezultatu.

III. Na trzecim etapie twórczym rozwoju działań projektowych,

dzieci wykazują wysoki poziom zainteresowania ze względu na rozwój poznawczy i osobisty. Pod koniec 6. i 7. roku życia kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka: moralne, intelektualne, emocjonalno-wolicjonalne, efektywne i praktyczne. Rolą osoby dorosłej na tym etapie jest rozwijanie i wspieranie aktywności twórczej dzieci, tworzenie warunków, które pozwolą im samodzielnie określić cele i treść nadchodzącego działania, wybrać sposoby pracy nad projektem i go zorganizować.

Do projektowania konieczna jest odpowiednia organizacja przestrzeni podmiotowo-poznawczej grupy. W przestrzeni sali grupowej nauczyciel koncentruje dokumenty na różnych nośnikach: książkach do czytania, filmach, kasetach audio, pozwalając dzieciom aktywnie opanowywać różne sposoby rozumienia otaczającego ich świata. (Inteligentny regał na książki. Dąb mądrości).

Przedszkolna placówka oświatowa może także wyposażyć bibliotekę dziecięcą z prenumeratą i czytelnią dla przedszkolaków oraz centra audio-wideo. Tutaj dzieci, z pomocą osoby dorosłej, znajdują podręczniki niezbędne do zrozumienia encyklopedii. Pedagodzy dbają o to, aby uczniowie mogli korzystać z magnetowidu i oglądać filmy fabularne, edukacyjne i rysunkowe, zdobywać umiejętności obsługi komputera oraz opanować gry elektroniczne i edukacyjne. Jeżeli pole informacyjne przedszkolnej placówki oświatowej nie wystarczy, można wyjść poza samą placówkę: wspólne działania poszukiwawcze dorosłych i dzieci w bibliotekach, muzeach i innych ośrodkach kultury.

Konkretnym efektem pracy przedszkolaków mogą być rysunki, prace ręczne, aplikacje, album, książka, napisana bajka, przygotowany koncert lub spektakl. W trakcie wspólnej pracy nad projektem poprawia się mikroklimat w przedszkolu i wzrasta kreatywność.

Udział rodziców w tworzeniu i realizacji projektów pobudza zainteresowanie poznawaniem siebie i swoich dzieci oraz zwiększa ich kompetencje kulturowe w zakresie wychowania przedszkolaka.

Projektowania może nauczyć dziecko nauczyciel, który zna metodę projektu jako technologię i działanie na rzecz samoorganizacji przestrzeni zawodowej. Główną funkcją projektowania jest nakreślenie programu i wybór środków do dalszych ukierunkowanych działań.

Wdrażanie projektowania w praktyce przedszkolnych placówek oświatowych rozpoczyna się od orientacji na aktualny problem kulturowego samorozwoju przedszkolaka i zapoznania się z cyklami projektowymi. Grupy kreatywne przedszkolnych placówek oświatowych uczestniczą w procesie rozwoju i projektowania.

Warunkiem opanowania każdego etapu jest zbiorowe przemyślenie działań wychowawców, co pozwala:

Nastawienie na twórczy rozwój dziecka w przestrzeni edukacyjnej przedszkola;

Opanuj algorytm tworzenia projektu w oparciu o prośby dzieci;

Być w stanie połączyć się z celami i zadaniami dzieci bez ambicji;

Zjednocz wysiłki wszystkich podmiotów procesu pedagogicznego, w tym rodziców.

Możesz wspólnie projektować: poranki, wieczory rozrywkowe, dni twórcze o różnych tematach i orientacjach edukacyjnych, tygodnie kreatywne, wakacje.

Projektowanie zmienia rolę wychowawców w zarządzaniu procesem pedagogicznym przedszkolnych placówek oświatowych, pełnią oni rolę aktywnych uczestników, a nie wykonawców woli określonych specjalistów. Zajęcia w grupach kreatywnych pomagają nauczyć się pracy w zespole, a także rozwinąć własne analityczne spojrzenie na praktykę wychowywania i nauczania dzieci. Wychowawcy mają swobodę wyboru metod i rodzajów działań, aby osiągnąć swoje cele, nikt nie narzuca im swojego punktu widzenia.

Nawet nieudany projekt przyczynia się do rozwoju profesjonalizmu. Zrozumienie błędów stwarza motywację do powtarzania działań i zachęca do samokształcenia. Taka refleksja pozwala na wyrobienie sobie adekwatnej oceny (samooceny), która rozwija przestrzeń i siebie w niej.

Umiejętność stosowania metody projektu jest wyznacznikiem wysokich kwalifikacji nauczyciela, jego opanowania w zakresie postępowych metod nauczania i rozwoju dzieci.

Słownik terminów

1. Algorytm system operacji wykonywanych według pewnych zasad i w ściśle określonej kolejności, w celu rozwiązania określonego problemu.

2. Gra Dziecięca- historycznie wyłoniony rodzaj działalności polegający na odtwarzaniu działań dorosłych i relacji między nimi.

3. Gra dydaktyczna- grę specjalnie stworzoną lub przystosowaną do celów edukacyjnych.

4. Projekty gier– projekty, w których uczestnicy przyjmują określone role zdeterminowane ich charakterem i treścią. Wiodącą działalnością w nich są gry fabularne.

5. Gra- forma działania w sytuacjach mających na celu odtworzenie i uwarunkowanie doświadczenia społecznego, utrwalonego w społecznie utrwalonych sposobach realizacji obiektywnych działań, w podmiotach nauki i kultury.

6. Aktywność odtwarzania– wiodąca aktywność dziecka w wieku przedszkolnym, realizacja jego potrzeb w zakresie kompetencji społecznych i określenie specyfiki sytuacji społecznej rozwoju dziecka: opanowanie pozycji społecznej „ja i społeczeństwo” poprzez modelowanie głównych typów relacji między ludźmi w wyimaginowanej zabawie sytuacja.

7. Aktywność polegająca na odgrywaniu ról– poziom rozwoju aktywności zabawowej u dzieci w wieku przedszkolnym, przy którym zabawa staje się wiodącą aktywnością dziecka, powodując zmiany jakościowe w jego psychice.

8. Metoda projektu– sposób organizacji procesu pedagogicznego, oparty na interakcji nauczyciel-uczeń, sposób interakcji z otoczeniem, praktyczne działania krok po kroku prowadzące do osiągnięcia celu.

9. Projekt– to złożone działanie, którego uczestnicy automatycznie opanowują nowe koncepcje i idee dotyczące różnych sfer życia: przemysłowej, osobistej, społeczno-politycznej.

10.Projekt- pomysł, plan.

11.Gra na zewnątrz– gra z przewagą aktywności fizycznej jest środkiem wszechstronnej edukacji, rozwoju fizycznego i poprawy zdrowia dzieci.

12.Gra konstrukcyjna– zajęcia dla dzieci, których główną treścią jest odbicie otaczającego życia w różnych budynkach i związane z nimi akcje.

13.Gra RPG- wymyślone przez same dzieci. Odzwierciedla wiedzę, wrażenia, wyobrażenia o otaczającym nas świecie, następuje warunkowa transformacja w nie i odtwarzane są różnice społeczne między ludźmi.

14.Ustalanie celów– zdolność do generowania nowych celów w działalności człowieka.

Literatura

1. Alekseeva O., Kruglova N. „Kim być?” //Dziecko w przedszkolu. 2005 nr 3. s.34.

2. Bakina M. Współczesne dzieci, //Edukacja przedszkolna. 2005. Nr 4. s. 58.

3. Dybina O. Gra drogą do poznania obiektywnego świata // Edukacja przedszkolna. 2005 nr 4. s. 14.

4. Czy gramy? Zagrajmy!!! Poradnictwo pedagogiczne dotyczące zabaw dla dzieci w wieku przedszkolnym / O.A. Skorołupowa, L.V. Zaloguj się. – M. „Wydawnictwo Scriptorium 2003”, 2005

5. Mishchenko O., Nikishkina O., Gomenyuk E., Osipova M. Pamiętamy bohaterów // Dziecko w przedszkolu. 2007. Nr 2. s. 36.

6. Moleva I. Zrozumienie otaczającego nas świata poprzez zabawę // Edukacja przedszkolna. 2007. Nr 7. s. 24.

7. Organizacja zabaw fabularnych w przedszkolu: podręcznik dla pedagogów / N.Ya. Michajłenko, N.A. Korotkowa. – wyd. 2 Ispre – M. Wydawnictwo „Gnome i D”, 2000 – 96 s.

8. Metoda projektowa w działalności placówki przedszkolnej: Poradnik dla menadżerów i praktyków placówek wychowania przedszkolnego / Autor. – komp. L.S. Kiseleva, T.A. Danilina, T.S. Łagoda, M.B. Zuikova. – 4. wyd. Obrót silnika. I dodatkowe – M. ARK-TI, 2006 – 112 s.

9. Projektowanie rozwoju przedszkola. Podręcznik metodyczny / S.V. Kuzniecowa. I policz. Automatyczny. – Sfera Centrum Handlowego M. 2006 – 112 s.

10. Patranova I. Metoda projektu // Edukacja przedszkolna. 2007 nr 3. s. 81.

11. Rozwój poprzez zabawę: Średnio. I Sztuka. doshk. Wiek: podręcznik dla wychowawców i rodziców / V.A. Niedoszpadowa. wydanie 2. – M: Oświecenie. 2003 – 93 s.

12. Gry fabularne dla dzieci / T.N. Obraztsova – M: Etrol LLC, IKTC Łada LLC. 2005 – 192 s.

13. Gry wielokolorowe: Na podstawie materiałów z Tygodnia Miasta Moskwy „Gry i zabawki” w publicznych placówkach przedszkolnych w Moskwie / Auth. komp. Belaya K.Yu., Sotnikova V.M. – M: Linka-Press, 2007 – 336 s.

14. Gry fabularne dla dzieci w wieku przedszkolnym /N.V. Krasnoszczekowa. wyd. 3. – Rostów n/a: Phoenix, 2008 – 251 s.

15. Solntseva O. Granie w gry fabularne // Edukacja przedszkolna. 2005 nr 4 s.33.

16. Technologia projektowania w przedszkolach / E.S. Evdokimova – M.: Centrum handlowe Sfera. 2006 – 64 s.

17. Shitova T. Rozwój fantazji i kreatywności przedszkolaków w grach fabularnych // Dziecko w przedszkolu. 2004 nr 6. s.33.

Planowanie horyzontu uruchomienia kompleksu przenośników.

Trasa podnośnika przenośnikowego dobierana jest w taki sposób, aby zapewnić:

Dopuszczalny kąt nachylenia przenośnika;

Stacjonarność strony, po której znajduje się przenośnik;

Minimalna liczba skrzyżowań z inną komunikacją transportową;

Prostoliniowość bez lub z minimalną liczbą punktów przesiadkowych;

Racjonalna efektywność ekonomiczna transportu górotworu do miejsca kruszenia w kamieniołomie i z miejsca przeładunku na powierzchnię;

Możliwość przedłużenia trasy (w razie potrzeby) przy pogłębianiu kamieniołomu;

Maksymalna niezależność warunków budowy od działalności wydobywczej w kamieniołomie.

Projektując przebudowę związaną z wprowadzeniem wyciągów przenośnikowych w kamieniołomie z transportem kolejowym, komunikacja tych ostatnich nieuchronnie przecina się z trasą przenośnika, co komplikuje warunki i zwiększa koszty prac budowlano-montażowych.

W najtrudniejszych przypadkach można zrezygnować z lokalizacji przenośnika w wyrobiskach odkrywkowych ze względu na złożoność prac budowlanych i dalszej eksploatacji i przejść do ułożenia przenośnika na całej długości lub częściowo w wale pochyłym.

Planując działalność wydobywczą przy wprowadzaniu wyciągów przenośnikowych w czynnym kamieniołomie można wyróżnić trzy okresy (rys. 1).

W pierwszym okresie poprzedzającym prace budowlano-montażowe konieczne jest utworzenie trwałej granicy na osi przyszłej trasy oraz przeprowadzenie intensywnego (zaawansowanego) pogłębiania kamieniołomu w rejonie zainstalowania kompleksu kruszącego. Prace eksploatacyjne w tej części kamieniołomu, która nie jest związana z budową wyciągu (strona wyrobiskowa na poziomach powyżej poziomu instalacji kruszarki) należy prowadzić bez intensywnego pogłębiania, ale z maksymalnym wysunięciem frontu.

W drugim okresie – montażu podnośnika i budowie niezbędnego otworu kopalni, prace wydobywcze praktycznie nie są planowane w strefie budowy, lecz prowadzone są wyłącznie po wyrobiskowej stronie kamieniołomu.

W trzecim okresie po uruchomieniu przenośnika należy zwiększyć intensywność pogłębiania kamieniołomu, w tym na terenie, gdzie zlokalizowana jest kruszarnia, tak aby odległość transportu rudy wywrotkami od przodków do punkt przesiadkowy jest minimalny przez długi czas.

Niezastosowanie się do tych zasad powoduje, że do czasu zakończenia budowy podnośnika prace wydobywcze „schodzą” daleko od poziomu leja zasypowego agregatu kruszącego, a efektywność wykorzystania przenośnika gwałtownie spada. zredukowany.

Z uwagi na to, że kąt nachylenia burty stałego kamieniołomu zwykle przekracza kąt nachylenia przenośnika, w miarę wydłużania się trasy tego ostatniego zmienia się odległość dowozu górotworu wywrotkami do podnośnika. Dlatego też nowy kierunek rozbudowywanej trasy należy w miarę możliwości łączyć z kierunkiem pogłębiania eksploatacji górniczej. W przeciwnym razie długość przejazdu pojazdu w kamieniołomie może znacznie przekroczyć odległość ekonomicznie uzasadnioną (1 – 1,5 km).

Ryż. 1. Kierunek prac górniczych w kamieniołomie przy budowie wyciągu przenośnikowego:

B - strona kamieniołomu przed rozpoczęciem budowy windy; DO - projektowane położenie trasy wyciągu; D - horyzont instalacji jednostki kruszącej; 1.2iZ - wielkość robót górniczych wykonanych odpowiednio w pierwszym, drugim i trzecim okresie budowy wyciągu

W razie potrzeby, aby zorganizować budowę windy przenośnikowej, dostosowuje się plan wydobycia.

W przypadku transportu przenośnikowego szczególne znaczenie ma niezawodność systemów transportowych.

Dużą liczbę schematów transportu przenośnikowego opartych na zasadzie łączenia i interakcji urządzeń można sprowadzić do czterech głównych schematów strukturalnych: szeregowe połączenie sprzętu, równoległe połączenie sprzętu, z integracją przepływów ładunków, z podziałem przepływów ładunków.

Ogólnym wskaźnikiem niezawodności jest współczynnik dostępności, określony przez czas pracy pomiędzy awariami T i czasem regeneracji TELEWIZJA,

Zdolność transportową układu przenośnikowego określa się biorąc pod uwagę prawdopodobną wydajność eksploatacyjną Q, która decyduje o niezawodności urządzenia:

re = k sol T R Q

gdzie T r jest planowanym czasem pracy linii przenośnikowej (pomniejszonym o regulowany przestój technologiczny i organizacyjny).

Współczynnik dostępności systemu przenośnikowego zależy od wskaźników niezawodności jego poszczególnych elementów i zespołów.

W przypadku najpopularniejszego systemu składającego się z P przenośniki łączone szeregowo, współczynnik dostępności:

Uważa się, że w transporcie przenośnikowym redundancja sprzętu nie jest ekonomicznie uzasadniona.

Wydaje się, że w przypadku wydajnych dźwigów przenośnikowych o dużej wydajności, charakteryzujących się dużą kapitałochłonnością, nie jest wskazane tworzenie linii rezerwowej, ponieważ dodatkowe koszty mogą znacznie pogorszyć ogólne wskaźniki ekonomiczne użytkowania przenośników. Jeśli jednak pozwalają na to gabaryty transportowanego elementu, wówczas w niektórych przypadkach należy rozważyć możliwość zastosowania dwóch przenośników z wąskim pasem zamiast jednego z szerokim. W takim przypadku należy wziąć pod uwagę różne współczynniki dostępności systemów w zależności od opcji (różna niezawodność), możliwe zmiany w wydajności trasy przenośnika, warunki przebudowy przy rozbudowie wind i organizacji nowych punktów przeładunkowych, a także jak różnice w warunkach transportu górotworu wywrotkami do miejsca przeładunku. Tym samym, jeśli istnieje zasadnicza możliwość samodzielnego przedłużania wąskich przenośników, poprawi to warunki pracy pojazdów w kamieniołomie (zmniejszą się wahania odległości transportowych) i będzie miało korzystny wpływ na wskaźniki techniczno-ekonomiczne opcji. Ponadto obecność drugiej linii przenośników pozwala złagodzić negatywny wpływ różnicy w trybach pracy przenośników i transportu drogowego na produktywność kompleksu samochodowo-przenośnikowego. Ten ostatni pracuje w trybie kamieniołomowym (340-350 dni w roku przez całą dobę) z rocznym czasem pracy 7300-7500 godzin, a szacowany czas pracy linii przenośnikowej w ciągu roku to 5900-6000 godzin.Innymi słowy, przy jednej linii przenośników, aby zapewnić jej wydajność godzinową, potrzebny jest tabor pojazdów 1,2-1,25 razy większy od przeciętnego obliczonego, ustalonego w warunkach zapewnienia danego wolumenu przewozów. Zwykle w projektach współczynnik ten nie jest brany pod uwagę, ponieważ prawie część wywrotek używanych na przykład do transportu nadkładu na wysypisko można wysłać w celu dostarczenia rudy do windy. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę ograniczenia wydajności koparek i wydajności odbiorczej agregatów kruszących, lub jeśli projekt przewiduje transporter wydobycia całej objętości górotworu z kamieniołomu, to współczynnik ten trzeba uwzględnić przy sporządzaniu projektów.

O efektywności wykorzystania określonego rodzaju transportu kamieniołomów ostatecznie decydują wskaźniki ekonomiczne - koszty kapitałowe zakupu i instalacji sprzętu, budowy obiektów i komunikacji, działalności wydobywczej itp., A także koszty operacyjne. Największe rozbieżności w ustalaniu kosztów eksploatacyjnych obserwuje się w odniesieniu do transportu przenośnikowego. Podstawą rozbieżności jest stosowanie różnych metod obliczania odpisów amortyzacyjnych za renowację (przywrócenie pierwotnego kosztu) i naprawę paska. Do obliczeń projektowych można wykorzystać następujące dane. Żywotność gumowych pasów linowych na przenośnikach o długości do 1000 m wynosi 5 lat, przy długości 1000-3000 m - 6 lat. Jednocześnie taśmy przenośników mobilnych (zsypowych i zsypowych) mają żywotność o około rok krótszą niż przenośniki stacjonarne i zlokalizowane w chodnikach.

Etapowe zagospodarowanie wysypisk.

Zewnętrzne wysypiska i inne konstrukcje powierzchniowe są umieszczane poza ostatecznymi konturami kamieniołomu. Dzięki stopniowemu rozwojowi, przy czym każdy etap trwa 10–15 lat lub dłużej, możliwe jest tymczasowe składowanie skał w obiecujących konturach. Przykładowo część skał pierwszego etapu zlokalizowana jest na terenie przyszłych prac drugiego etapu (ryc. 2)

Ryż. 2. Schemat etapowego rozmieszczania składowisk

/, // - odpowiednio pierwszy i drugi etap kamieniołomu; 1,2- odpowiednio tymczasowe i stałe składowiska

Przy reaktywacji boków pierwszego etapu tymczasowe wysypiska zostają przeniesione na stałe miejsce. Pozwala to na zmniejszenie odległości przewozu w pierwszych latach i uwolnienie znacznych środków, które można efektywnie i długo wykorzystać w gospodarce narodowej. Jeżeli warunkowe zwiększenie środków jest wyższe niż koszty dodatkowego przemieszczania skał, wówczas stopniowe umieszczanie składowisk jest ekonomiczne. Oszczędności wynikające ze zmniejszenia odległości transportu skał

Ryż. 3. Schemat etapowego zagospodarowania trwałych składowisk

Wskazane jest zaprojektowanie stałych składowisk w kilku etapach (3-5 lub więcej) (ryc. 3). W pierwszym etapie skały składowane są na kilku poziomach, a skały są zrzucane na maksymalną projektowaną wysokość na ograniczonej powierzchni. W drugim i kolejnych etapach wysypiska są głównie rozbudowywane w planie. Ten schemat stopniowego składowania, szeroko stosowany w transporcie samochodowym i przenośnikowym, ma następujące zalety w porównaniu ze schematem stopniowego zagospodarowania wysypisk na całym obszarze jednocześnie:

1. grunty pod wysypiska są stopniowo wycofywane z użytkowania rolniczego, co zmniejsza szkody gospodarcze wyrządzane gospodarce narodowej na skutek zaangażowania podglebia w zabudowę;

2. rekultywację wysypisk i zwrot gruntów do celów rolniczych przeprowadza się wcześniej;

3. w pierwszych latach zmniejsza się odległość przemieszczania się skał, co zmniejsza koszty transportu;

4. Przesunięto termin przekazania obiektów położonych na terenie górniczego obszaru działek, co pozwala na zwiększenie efektywności wykorzystania dokonanych wcześniej inwestycji kapitałowych na ich budowę.

5. Efekt ekonomiczny etapowego zagospodarowania składowisk jest proporcjonalny do objętości składowanego materiału skalnego i im większa jest wysokość składowisk i liczba stopni, tym większy.

Powiązana informacja.

Inteligentne, dociekliwe, wszechstronnie rozwinięte dziecko to prawdziwa duma każdej mamy. Jednak każdy człowiek ma swój własny poziom inteligencji, który ustala się w dzieciństwie, a stopień jej rozwoju zależy nie tyle od genów, ile od ciężkiej pracy i wysiłków rodziców, którzy rozwijają inteligencję swojego dziecka niemal od pierwszych dni życia. jego życie.

Inteligencja dziecka- to zbiór wiedzy i umiejętności, umiejętność zastosowania ich w życiu codziennym, umiejętność przyswajania nowej wiedzy i dzięki niej rozwiązywanie wszelkich, nawet najbardziej niestandardowych problemów.

Nie myśl, że od razu po urodzeniu maluszek nic nie rozumie na tym świecie – po prostu postrzega go inaczej, a jego pierwsze kontakty z naszym małym światem są emocjonalne. Dziecko jest spokojne tylko wtedy, gdy czuje ciepło matki przy swoim ciele, gdy pije mleko matki i czuje jej miłość i troskę. Zaczyna wąchać i do jego uszu dociera wiele nieznanych dźwięków. W takich chwilach dziecko musi zadbać o bezpieczeństwo swojego małego świata, być zawsze przy nim, uśmiechać się do maluszka, ogrzewać go swoim ciepłem, rozmawiać z nim. Jeśli dziecko płacze w tym okresie, nie oznacza to, że jest kapryśne - to pierwszy znak, że ochronna „kopuła” dziecka zapada się, że nie czuje w pobliżu swojej matki. Normalny rozwój inteligencji u dzieci rozpoczyna się właśnie od tak wczesnego okresu, kiedy dziecko jest pewne swojego bezpieczeństwa i wyrasta na zdrowe emocjonalnie dziecko.

Kiedy dziecko mniej lub bardziej świadomie nauczy się poruszać rączkami i nóżkami i ma już odruch chwytania, usta stają się narządem poznania świata, dzięki czemu wszystko, co wpadnie dziecku w oczy lub dłonie, zostanie natychmiast włożone usta do smaku. , zyskaj nowe doznania. Im więcej mały człowiek czuje w swoim życiu, im więcej ma ciekawości, tym lepiej rozwinie się jego intelekt. W tym momencie wokół dziecka powinny znajdować się przedmioty, które może bezpiecznie spróbować, a nawet jeśli będzie miało ochotę wciągnąć do ust róg kocyka, własny palec, gumową zabawkę czy grzechotkę, to najpierw należy upewnić się, że bezpieczeństwo tych przedmiotów, czyli kupuj takie, które nie stanowią zagrożenia dla życia dziecka: przedmioty są na tyle duże (że dziecko nie może ich połknąć), wykonane z nietoksycznych materiałów.

Dziecko rozwija się wszechstronnie, uczy się słuchać, wąchać, patrzeć na wszystko, dotykać i czuć, dlatego nie zabraniaj mu dotykania pewnych rzeczy, zaznajamiania się z wrażeniami dotykowymi, wspólnego słuchania muzyki, która go uspokoi lub wręcz przeciwnie, zabawiać go.

Rozwój inteligencji u dzieci w wieku od 4 do 6 miesięcy

Jeszcze zanim dziecko skończy sześć miesięcy, można go nazwać najbardziej szczerym i dociekliwym naukowcem, ponieważ wszystko, co nowe wpadnie w jego ręce, czy to grzechotka, ubranie, czy jakikolwiek inny przedmiot, zostanie natychmiast zbadane przez wszystkich znanych dziecko w tym momencie na sposoby: posmakuje ich, ściśnie je bardzo, bardzo mocno w dłoniach (pamiętaj, że w tym momencie po prostu nie da się dziecku niczego odebrać), uderza nimi o ściany, o poręcze łóżeczku, może nawet wbrew sobie, przeanalizuj je ze wszystkich stron - ogólnie rzecz biorąc, temat zostanie zbadany kompleksowo z prawdziwym zainteresowaniem. Poza tym zaczyna już rozpoznawać z widzenia bliskie mu osoby, uśmiecha się do nich, wydaje dźwięki powitalne, grucha, radośnie porusza rączkami i nogami na widok mamy.

Zaspokajaj zapał poznawczy dziecka, dostarczaj mu ciekawych materiałów, kupuj różne zabawki, zawsze w różnych kolorach, a gdy dajesz je maluszkowi, podaj nazwę, jaki to rodzaj zabawki i jaki ma kolor. Możesz dać dziecku zabawkę, która wydaje dźwięki lub ma ruchome części, na przykład samochód z ruchomymi kołami lub zabawkę z przyciskami. Już w wieku sześciu miesięcy rozwój inteligencji u dzieci zaczyna przybierać wymierne formy - dziecko może domyślić się, że koła samochodu można obrócić lub że trzeba nacisnąć przycisk, aby zabawka zaczęła grać. Najprawdopodobniej stanie się to podczas eksperymentu, ale najważniejsze jest to, że dziecko zapamięta wynik i następnym razem wykona te same operacje, aby uzyskać pożądany rezultat. Pamiętaj, aby chwalić dziecko za każdy postępowy krok, nawet za zwykłe naciśnięcie przycisku, ponieważ dla niego Twoje wsparcie i wiedza o tym świecie są teraz głównymi elementami życia.

Rozwój inteligencji u dzieci w wieku od 6 do 9 miesięcy

Rozwijanie intelektu takiego dziecka jest o wiele ciekawsze, gdyż już w tak młodym wieku widać już jego skłonność do muzyki, rysowania i projektowania, co jest podstawą tego czy innego rodzaju inteligencji. Gdy maluszek potrafi już samodzielnie siedzieć, łatwiej mu będzie dosięgnąć jakiegoś fragmentu zestawu konstrukcyjnego lub usiąść dokładnie tam, gdzie będzie lepiej widział mamę, by móc z nią porozmawiać w jedynym, jaki zna języku.

W zależności od tego, do czego dziecko jest skłonne, Twoje działania powinny mieć na celu rozwój tej lub innej umiejętności. Jeśli więc np. zauważysz, że dziecko po prostu uwielbia rozmontowywać pilota do telewizora i sięga po skrzynkę z narzędziami swojego taty, czas kupić mu duże klocki Lego. Pamiętaj, aby zacząć budować z kostek, piramid, gniazdujących lalek, pokazywać mu różne kombinacje i nie karcić go za to, że kupiona dziś zabawka jutro zostanie zdemontowana - być może w Twojej rodzinie dorasta przyszły projektant.

Opowiadaj dziecku bajki, kup mu farby do malowania palcami, słuchaj z nim muzyki i uważnie zapisuj sobie czynności, które Twoje dziecko lubi najbardziej. Niech jego ulubiona czynność stanie się główną, ale nie zapomnij o innych, aby Twoje dziecko było w pełni rozwinięte. Jeśli widzisz, że Twoje dziecko lubi muzykę, słuchaj różnych piosenek i częściej z nim pracuje, czytaj bajki na dobranoc, aby Twój głos płynął do niego jak muzyka. Co więcej, możesz czytać nie tylko bajki, ale także literaturę dla dorosłych, dzięki czemu już od kołyski rodzi się u dziecka gust estetyczny i umiejętność czytania i pisania.

Jeśli widzisz, że dziecko nie puszcza ołówków i pisaków, zapewnij mu pole do działania - powieś na ścianie dużą czystą kartkę papieru największego formatu i tam rysuj. Kup mu farby do palcowania, bo nie będzie jeszcze w stanie poprawnie panować nad pędzlem, ale z radością zabrudzi rękami i nogami wszystko wokół siebie.

Jeśli widzisz, że dziecko nie jest już zainteresowane zajęciami estetycznymi, ale aktywnymi zabawami, pełzaniem po całym świecie i aktywnym poruszaniem się, postaw mu na drodze przeszkody, aby było to zarówno ciekawe, jak i pożyteczne dla jego umysłu: połóż na podłodze dmuchany materac , rzucaj poduszkami i twórz z nich góry, buduj chatkę z koców - to będą prawdziwe atrakcje dla dziecka, gdzie nauczy się pokonywać trudności, znajdować właściwe rozwiązania, najkrótszą drogę do Ciebie.

Rozwój inteligencji u dzieci w wieku od 9 do 12 miesięcy

Dziecko w wieku poniżej pierwszego roku życia potrafi już rozróżniać przedmioty na podstawie ich cech i właściwości. Oczywiście to wszystko dopiero początek abstrakcyjnego myślenia, ale dziecko jest już w stanie odróżnić zwierzęta (i nawet jeśli dla niego wszystkie te, które mają ogon, nazywają się jednym słowem „kisya”, ale jest to znaczący proces w spostrzegawczość), bliskich i znajomych, zna do około 10 słów i używa ich umiejętnie i poprawnie.

Na tym etapie życia pozwól mu korzystać nawet z tych rzeczy, które możesz uważać za dla niego trudne. Jeśli dziecko płacze na widok kreskówek, ale zatrzymuje się podczas filmu, to znaczy, że mu się podoba i na tym właśnie polega jego rozwój, nie należy go spowalniać tylko dlatego, że dziecko nie jest jeszcze wystarczająco dojrzałe.

• Zrób swojemu dziecku masaż i dotykaj go częściej, aby oprócz Twojego ciepła, poprzez Twój dotyk poznał także swoje małe ciałko.
• Już od pierwszych dni życia maluszek rozróżnia kolor czerwony, biały i czarny, dlatego daj mu możliwość zobaczenia i rozróżnienia między nimi - powieś zabawki nad łóżeczkiem różne geometryczne kształty i kolory, tak aby dziecko zauważyło między nimi jakąś różnicę.
• Od urodzenia rozmawiaj z dzieckiem, czytaj mu, rób do niego miny, pokaż części ciała i utożsamij je z rękami, nogami, palcami. Nawet jeśli dziecko właśnie nauczyło się skupiać wzrok, wszystkie informacje, które wypowiedziałeś, wciąż mieszczą się w jego małej główce, a im częściej będziesz je powtarzać, tym szybciej je zapamięta.
• Jeśli dziecko jest nakarmione i spokojne, zostaw je w spokoju przynajmniej na minutę, aby mogło rozejrzeć się bez Ciebie i wybrać zabawkę lub przedmiot, który mu się podoba, oraz oglądasz co z tym zrobi.
• Tańcz ze swoim dzieckiem i śpiewaj kołysanki nawet jeśli niedźwiedź nadepnął ci na ucho. Najważniejsze dla Ciebie jest rozwój poczucia rytmu u dzieci, zrozumienie melodii, a nie dokładne studiowanie notacji muzycznej.
• Jeśli interesuje Cię wczesny rozwój inteligencji u dzieci, staraj się nie ograniczać ich ruchów i funkcji poznawczych, odmawiaj owijania na rzecz darmowych rzeczy, stwarzaj dzieciom warunki do rozwijania umiejętności motorycznych, do dotykania różnych przedmiotów rękami i nogami.
• W skrajnych przypadkach podaruj dziecku smoczek, aby mógł wszystkiego posmakować i bliżej poznać przedmiot. Jednakże Upewnij się, że wokół dziecka nie znajdują się żadne małe, brudne lub ostre przedmioty aby wszystko, co wkłada do ust, miało charakter edukacyjny i nie było niebezpieczne.
• Nawet jeśli myślisz, że w tej chwili dziecko nie będzie w stanie zrozumieć, co mówisz, to nadal tak jest komunikuj się z nim, wyjaśniaj dziecku wszystko na temat otaczających go rzeczy, nazywaj wszystko na głos, opisz przedmioty, a im częściej to robisz, tym więcej dziecko pamięta.
• Kup koniecznie dla swojego dziecka zabawki edukacyjne jednak nie dajcie się z nimi ponieść, aby pokój dziecięcy nie był ich pełen. Jeśli tych zabawek będzie za dużo, dziecko będzie traktować je jedynie jako jasne przedmioty, a proces rozwoju intelektualnego może nie przebiegać tak szybko, jak by sobie tego życzył. Każda zabawka powinna rozwijać inne zdolności.

Dziewczyny! Opublikujmy ponownie.

Dzięki temu eksperci przychodzą do nas i udzielają odpowiedzi na nasze pytania!
Możesz także zadać swoje pytanie poniżej. Odpowiedzi udzielą ludzie tacy jak Ty lub eksperci.
Dziękuję ;-)
Zdrowych maluszków wszystkim!
Ps. Dotyczy to także chłopców! Jest tu po prostu więcej dziewczyn ;-)

Spodobał Ci się materiał? Wsparcie - opublikuj ponownie! Staramy się dla Was ;-)

Miejsce człowieka w systemie świata organicznego

KRÓLESTWO Zwierzęta

PODKRÓLESTWO Wielokomórkowe

PRZEKRÓJ Dwustronnie symetryczny

TYP Chordata

PODTYP Kręgowce

GRUPA Gastrostomy

KLASA Ssaki

ZAMÓW Naczelne

PODOBNE Małpy

SEKCJA Wąskonosa

SUPERRODZINA Wyższe wąskonose lub hominoidy

RODZINA Hominidy

ROD Człowieku

GATUNEK Homo sapiens.

W ciągu ostatniego czasu dokonano niezwykłych odkryć, w wyniku których odkryto liczne pozostałości kości stworzeń kopalnych - pośrednich między przodkiem małpy a współczesnym człowiekiem, co sugeruje, że kształtowanie się Homo sapiens jako gatunku biologicznego przebiegało w czterech etapach :

1. Przodkowie człowieka (Parapithecus, Dryopithecus, Ramapithecus,

Australopitek)

2. Najstarszy człowiek (człowiek zręczny, mężczyzna wyprostowany -

Pitekantrop, Sinantrop, Heidelbergensis

osoba itp.)

3. Starożytni ludzie (neandertalczycy)

4. Człowiek nowoczesnego typu (Cro-Magnon)

Etapowy rozwój Homo sapiens

Poniżej przedstawiono schemat (nr 1) etapowego rozwoju Homo sapiens. Po prawej stronie znajdują się etapy rozwoju (I, II, III, IV). Po lewej stronie znajdują się epoki i okresy rozwoju życia na ziemi. Na każdym etapie podany jest czas (w tysiącach i milionach lat). Strzałki wskazują przejścia z jednego etapu do drugiego. Autor szczegółowo opisuje każdy etap.

Homo sapiens sapiens –

H Homo sapiens sapiens 40-50 tysięcy lat

E Współczesny człowiek

P Pierwsi współcześni ludzie około 100 tysięcy lat temu IV

T. Homo (Cro-Magnon)

r Starożytni ludzie 300 tysięcy lat

I (Neandertalczycy) III

II Homo erectus

Najstarsi ludzie 1,5-1,9 miliona lat

P (pitekantrop, synantrop, człowiek z Heidelbergu itp.)

t Homo habilis – 3 miliony lat II

R Umiejętny człowiek

P Australopitek 10-12 milionów lat

Goryl, szympans Ramapithecus 12-14 milionów lat

I

L. 25 milionów lat Dryopithecus Gibbons Orangutany

T Propliopitek

n Parapithecus mający 30 milionów lat

E 150 milionów lat Owady

Schemat 1. „Rodowód” Homo sapiens

Poprzednicy człowieka.

Około 150 milionów lat temu na Ziemi królowały gigantyczne, łuskowate gady zwane dinozaurami. A u podnóża drzew małe, futrzane zwierzęta, które były najstarszymi przodkami człowieka, polowały na owady i ukrywały się przed groźnymi jaszczurkami. Byli ciepłokrwiści.

Około 30 milionów lat temu pojawiła się grupa małych zwierząt żyjących na drzewach i żywiących się roślinami i owadami – parapithecus.

Około 25 milionów lat temu pojawił się Dryopithecus, małpa nadrzewna. Terytorium, na którym żyli, to Azja Południowa, Europa, Afryka. Prawie nie zachowały się żadne pozostałości skamieniałości, ale z fragmentów szczęki (znalezionej w 1856 r. we Francji i liczącej 15–18 milionów lat) jasno wynika, że ​​zęby trzonowe przypominają ludzkie, a kły małpie .

W północnych Indiach odkryto skamieniałe szczątki małp człekokształtnych zwanych Ramapithecus (nazwanych na cześć indyjskiego boga Ramy). Ramapithecus żył w drugiej połowie trzeciorzędu - 12-14 milionów lat temu. Zachowały się z nich jedynie zęby i fragmenty szczęk, ale sądząc po budowie zębów, są one bardziej podobne do ludzi niż do małp człekokształtnych. Ramapithecus żył na drzewach, być może czasami schodził i „biegał” po ziemi.

Pochodzenie człowieka od małp prowadzących nadrzewny tryb życia zdeterminowało budowę Homo sapiens, co z kolei stanowiło anatomiczną podstawę jego zdolności do pracy, a co za tym idzie – dalszej ewolucji społecznej. Chwytające ruchy kończyn utworzyły odpowiednią strukturę dłoni (kciuk jest przeciwny do reszty i znajduje się pod kątem 90 stopni), a także rozwój obręczy barkowej, która powstała, gdy zwierzęta wykonywały ruchy o rozpiętości o 180 stopni (od gałęzi do gałęzi). Klatka piersiowa staje się szeroka i spłaszcza w kierunku grzbietowo-brzusznym (u zwierząt lądowych jest spłaszczona bocznie!), obojczyk zostaje zachowany (u biegających zwierząt lądowych nie jest rozwinięty). Aby dość szybko poruszać się po gałęziach drzewa, wymagany jest dość wysoki stopień orientacji w przestrzeni, co zależy od rozwoju mózgu (w końcu musi on szybko i dużo przetwarzać różne informacje). Z kolei podczas poruszania się po drzewach konieczne jest dokładne określenie odległości do najbliższego punktu podparcia, co prowadzi do pojawienia się widzenia obuocznego. Życie na drzewach sprzyjało ograniczeniu płodności, dlatego też troskliwie opiekowano się potomstwem (rzadziej dwoma). I wreszcie życie w stadzie gwarantowało ochronę przed wrogami. Oto dowód na to, że Homo sapiens wywodzi się od nadrzewnych form małpopodobnych przodków.

Chciałbym wrócić do wielkich małp. 30 milionów lat temu przodkowie (propliopitek) gibonów i orangutanów oddzielili się od grupy parapiteków. Mają ze sobą wiele wspólnego, chociaż jeśli porównać je z ludźmi, różnic jest więcej niż między ludźmi a szympansami. Sugeruje to, że oddzielili się od gałęzi „ludzkiej” znacznie wcześniej. Z kolei goryle i szympansy oddzieliły się od grupy Dryopithecus około 25 milionów lat temu i są to dwie niezależne grupy. Są znacznie bardziej podobne do Homo sapiens niż inne małpy człekokształtne.

Jeśli zostanie udowodnione, że przodkami człowieka były nadrzewne formy małp, wówczas pojawia się pytanie: „Dlaczego zeszli na ziemię? Co sprawiło, że opuścili stosunkowo bezpieczny świat, który zapewnia również wystarczającą ilość żywności?” „Przypomnijmy sobie”, jakie warunki klimatyczne panowały wówczas na Ziemi. Kenozoik dzieli się na dwa nierówne okresy: trzeciorzęd i czwartorzęd. W pierwszej połowie trzeciorzędu szeroko rozpowszechnione były lasy tropikalne i subtropikalne - siedlisko małp nadrzewnych. W drugiej połowie trzeciorzędu rozpoczyna się wielki proces steppeifikacji terenu. Lasy tropikalne i sawannowe, które niegdyś rosły w strefie umiarkowanej od Węgier po Mongolię, zostały zastąpione otwartymi krajobrazami ze względu na coraz bardziej suchy klimat. Dzięki procesowi steppeifikacji terenu i redukcji obszarów leśnych, niektóre formy małp człekokształtnych wycofały się w głąb lasów, inne zeszły z drzew na ziemię i zaczęły podbijać otwarte przestrzenie. Potomkami tych ostatnich są ludzie. Bezbronne przed zimnem i drapieżnikami, niezdolne do szybkiego biegania, przetrwały jedynie dzięki stadnemu trybowi życia i korzystaniu z pozbawionych ruchu przednich kończyn (łatwiej było poruszać się na dwóch niż na czterech). Zatem czynnikiem decydującym o przejściu od małpy do człowieka (według Engelsa) było chodzenie w pozycji wyprostowanej.

W 1921 roku na pustyni Kalahari w Republice Południowej Afryki w jednym z kamieniołomów odkryto kości czaszki nieznanego stworzenia.Anatom R.Dart ustalił, że należały one do młodej małpy skamieniałej, nazwanej później Australopithecus (od łacińskiego australis – południowy i południowy). Grecki pithekos - małpa).

W ciągu następnych kilku dziesięcioleci w Republice Południowej Afryki odkryto dużą liczbę szczątków szkieletowych (czaszek, szczęk, miednic i kończyn) australopiteków.

Australopiteki nie żyły w lesie, ale na terenach otwartych, takich jak sawanna. Były to małe, powolne i bezbronne stworzenia wobec drapieżników. Dlatego ważne było dla nich, aby z wyprzedzeniem dostrzec zbliżającego się wroga. Umiejętność stania prosto i rozglądania się okazała się dla nich kluczowa. Podczas polowań duże znaczenie miało także chodzenie w pozycji wyprostowanej. Dla małpoludów oczy miały ogromne znaczenie: podnosząc głowę wysoko i patrząc w dal, można było dowiedzieć się znacznie więcej niż wąchanie skrawka zakurzonej trawy.

Masa australopiteków wahała się od 20 do 50 kg, wysokość 120-150 cm, czaszka jest stosunkowo duża, z krótszą częścią twarzy, kły nie wystają poza poziom sąsiednich zębów i nie są duże, ciężar mózgu wynosiła 550 g. Chodziły na dwóch nogach (o czym świadczy podobieństwo budowy kości miednicy do ludzkich), a ręce miały wolne. Po wyprostowaniu się małpoludy mogły bronić się przed drapieżnikami rzucając kamieniami i machając kijami, a także wykorzystywać naturalne przedmioty jako narzędzia do zdobywania pożywienia. Kości kopytnych, zwłaszcza antylop, znalezione w jaskiniach Australopiteków wskazują, że aktywnie polowały one i jadły mięso. Przejście na pokarm mięsny odegrało ogromną rolę w dalszej ewolucji naczelnych. F. Engels zauważył, że „...człowiek nie mógłby stać się człowiekiem bez pokarmu mięsnego, a jeśli kiedyś u wszystkich znanych ludów spożywanie pokarmów mięsnych pociągało nawet za sobą kanibalizm... to dzisiaj nas to nie dotyczy. ” Obecnie wiadomo, że pokarmy mięsne dostarczają organizmowi niezbędnych aminokwasów (np. lizyny, której ilość w większości rodzajów zbóż, z wyjątkiem ryżu, jest znikoma). Aby zapewnić sobie wymagane minimum aminokwasów, zwierzę będzie zmuszone do ciągłego spożywania pokarmów roślinnych. Takie życie nie może przyczynić się do poprawy ciała i rozwoju umysłu.

Odkrycia dokonane w ostatnich latach w Republice Południowej Afryki rozwiały wątpliwości co do miejsca australopiteków w przodkach człowieka. W Etiopii, w dolinie rzeki Omo, wyprawa z udziałem L. Leakeya i jego syna R. Leakeya (1967-1971) odkryła pozostałości australopiteków w horyzoncie do 4 milionów lat. W 1970 roku w Kenii amerykańska ekspedycja odkryła fragment żuchwy starożytnego australopiteka – mający 5,5 miliona lat! Jest to jak dotąd najstarsze znalezisko australopiteków na świecie. Jedno z najciekawszych znalezisk dokonano w Etiopii (600 km od Addis Abeby) w latach 1973-1976. To słynna Lucy - prawie kompletny szkielet samicy Australopiteka, mający 3,1 miliona lat.

Austalopiteki: ludzie czy małpy? Kryterium „ludzkości” kopalnego naczelnego są ślady jego działalności w postaci narzędzi. Człowieka od zwierząt różni się tworzeniem i używaniem narzędzi (F. Engels „Rola pracy w procesie przemiany małpy w człowieka”)

Głównym materiałem do wyrobu narzędzi był krzemień.Nie ma drugiego w przyrodzie materiału tak rozpowszechnionego i posiadającego te same cechy cenne dla prymitywnej technologii: twardość i zdolność do pękania. Tam, gdzie nie było krzemienia lub był on trudno dostępny, ludzie wytwarzali narzędzia z kwarcytu, szkła wulkanicznego i innych materiałów. Zatem nie znaleziono żadnych narzędzi wykonanych przez australopiteki! Dlatego wniosek nasuwa się sam: Australopiteki nie wytwarzały narzędzi i dlatego nie były jeszcze ludźmi. To prawda, że ​​​​słynny paleontolog G. Osborne na początku naszego stulecia zasugerował, że produkcję narzędzi kamiennych przez naszych przodków poprzedził okres produkcji narzędzi z drewna i kości dużych zwierząt. Narzędzia te jednak, w odróżnieniu od kamiennych, praktycznie nie przetrwały do ​​dziś. Dlatego nie możemy nalegać, aby australopiteki wytwarzały narzędzia i dlatego nie możemy ich uważać za ludzi.

Najstarsze narzędzia kamienne z otoczaków, które do nas dotarły, odkryto wraz ze szczątkami kości Homo habilis na horyzoncie sprzed 3 milionów lat (wyprawa R. Leakeya w latach 1959-1960 w wąwóz Olduvai w Tanzanii). Daje to podstawy do uznania osoby wykwalifikowanej za twórcę bardzo wczesnej kultury epoki kamienia – Pebble, czyli Olduvai. Zręczny człowiek przekroczył próg wykorzystania przedmiotów naturalnych jako narzędzi do ich sztucznego wytwarzania. Na tej podstawie większość badaczy uważa go za najstarszego obecnie znanego człowieka przypominającego małpę, który wyewoluował ze stanu zwierzęcego.

Fakt, że szczątki Homo habilis odnaleziono razem z małpą Australopithecus, sugeruje, że ofiarą Homo habilis, podobnie jak innych zwierząt, były australopiteki, których połamane kości leżą w tej samej warstwie co szczątki Homo habilis.

Sądząc po szczątkach kopalnych, Homo habilis niewiele różnił się od Australopiteków. Objętość mózgu wynosiła 650-680 cm, czyli tylko o 150 cm więcej niż średnia objętość mózgu australopiteków. Wykwalifikowany mężczyzna był nieco wyższy, jego wzrost sięgał 135-150 cm, jego postawa była być może nieco prostsza. Wyraźne różnice morfologiczne spowodowane aktywnością zawodową pojawiły się dopiero po bardzo długim czasie, kumulując się przez wiele pokoleń.

Możemy zatem założyć, że pierwszym człowiekiem na Ziemi był człowiek uzdolniony, który stworzył pierwsze sztuczne narzędzia.

Najstarsi ludzie.

Ponad milion lat po pojawieniu się pierwszych ludzi typu Homo habilis, na Ziemi pojawił się najstarszy człowiek, Homo erectus, czyli człowiek erectus. Są to Pitekantrop, Sinantrop, człowiek z Heidelbergu i inne formy.

Odkrycie Pitekantropa – „brakującego” ogniwa w drzewie genealogicznym człowieka – przez E. Dubois na wyspie Jawa w latach sześćdziesiątych XX wieku było triumfem nauki materialistycznej. Wiek jawajskiego pitekantropa wynosi 1,5–1,9 miliona lat.

Jednym z najbardziej znanych i wyrazistych przedstawicieli Pitekantropa jest Sinanthropus, czyli chiński Pitekantrop. Szczątki Sinantropa odkryto w północnych Chinach w pobliżu wioski Zhou-Goi-Dian, 50 km od Pekinu. Sinanthropus zamieszkiwali niewielką jaskinię, którą zamieszkiwali prawdopodobnie przez setki tysięcy lat (tylko w takim czasie mogły się tu gromadzić osady o grubości do 50 metrów). W osadach odnaleziono wiele prymitywnych narzędzi kamiennych. Co ciekawe, narzędzia znajdujące się u podstawy sekwencji nie różnią się od innych narzędzi znajdujących się w jej najwyższych warstwach. Wskazuje to na bardzo powolny rozwój technologii na początku historii ludzkości. Sinantrop podtrzymywał ogień w jaskini.

Sinanthropus był jednym z najnowszych i najbardziej rozwiniętych starożytnych ludzi; istniał 300-500 tysięcy lat temu

W Europie wiarygodne i dokładnie zbadane szczątki kości starożytnych ludzi bliskich w czasie Sinanthropusowi odnaleziono w czterech miejscach. Najbardziej znanym znaleziskiem jest masywna szczęka człowieka z Heidelbergu, odkryta niedaleko Heidelbergu (Niemcy).

Pithecanthropus, Sinanthropus i człowiek z Heidelbergu mieli wiele wspólnych cech i byli geograficznymi odmianami tego samego gatunku. Dlatego słynny antropolog Le Gros Clark zjednoczył ich pod wspólną nazwą Homo erectus (człowiek wyprostowany).

Homo erectus różnił się od swoich poprzedników wzrostem, prostą postawą i ludzkim chodem. Średni wzrost synantropów wynosił około 150 cm u kobiet i 160 cm u mężczyzn. Pitekantrop z Jawy osiągnął 175 cm, ramię starożytnego człowieka było bardziej rozwinięte, a stopa uzyskała mały łuk. Zmieniły się kości nóg, staw biodrowy przesunął się do środka miednicy, kręgosłup uległ pewnemu wygięciu, co zrównoważyło pionową pozycję ciała. W oparciu o te postępujące zmiany w budowie ciała i wzroście starożytnego człowieka otrzymał swoje imię - Homo erectus.

Homo erectus nadal różnił się od współczesnego człowieka kilkoma istotnymi cechami: niskim, opadającym czołem z wypukłościami nadoczodołowymi, masywnym ciałem z pochylonym podbródkiem i wystającą szczęką oraz płaskim, małym nosem. Jednak, jak zauważył jeden z antropologów, były to pierwsze naczelne, o których gdybyś je zobaczył, powiedziałbyś: „To nie są małpy, to niewątpliwie ludzie”.

Homo erectus najbardziej różnił się od swoich poprzedników rozmiarem i znaczną złożonością struktury mózgu, a w konsekwencji bardziej złożonym zachowaniem. Objętość mózgu wynosiła 800-1400 cm3, najbardziej rozwinięte były płaty mózgu kontrolujące wyższą aktywność nerwową. Lewa półkula była większa od prawej, co prawdopodobnie wynikało z silniejszego rozwoju prawej ręki. Ta typowo ludzka cecha, wynikająca z wytwarzania narzędzi, jest szczególnie silnie rozwinięta u Sinanthropusa.

Polowanie jest podstawą stylu życia Homo erectus. Kości zwierzęce i narzędzia myśliwskie odkryte na stanowiskach starożytnych ludzi wskazują, że byli to cierpliwi i rozważni myśliwi, którzy potrafili uparcie czekać w zasadzce na zwierzęcym szlaku i wspólnie organizować napady na gazele, antylopy, a nawet na giganta sawanny – słonie. Takie napady wymagały nie tylko wielkich umiejętności, ale także stosowania technik łowieckich opartych na znajomości zwyczajów zwierząt. Homo erectus wytwarzał narzędzia myśliwskie znacznie umiejętniej niż jego poprzednicy (kultura aszelska). Część z kamieni, które wyłuskał, została starannie uformowana w pożądany kształt: ostry koniec, krawędzie tnące po obu stronach, wielkość kamienia dobrano dokładnie według dłoni.

Ale szczególnie ważne jest to, że Homo erectus potrafił dostrzec sezonowe migracje zwierząt i polować tam, gdzie mógł liczyć na obfitą zdobycz. Nauczył się zapamiętywać punkty orientacyjne i po oddaleniu się od parkingu odnajdywać drogę powrotną. Polowanie stopniowo przestało być kwestią przypadku, lecz zostało zaplanowane z wyprzedzeniem przez starożytnych myśliwych. Konieczność podążania za wędrującą zwierzyną wywarła głęboki wpływ na styl życia Homo erectus. Chcąc nie chcąc odnalazł się w nowych siedliskach, zyskał nowe wrażenia i poszerzył swoje doświadczenie.

Na podstawie cech strukturalnych czaszki i kręgosłupa szyjnego starożytnych ludzi ustalono, że ich aparat głosowy nie był tak duży i elastyczny jak u współczesnego człowieka, ale pozwalał im wydawać znacznie bardziej złożone dźwięki niż mamrotanie i piski współczesnych małp. Można przypuszczać, że Homo erectus „mówił” bardzo wolno i z trudem. Najważniejsze, że nauczył się komunikować za pomocą symboli i oznaczać przedmioty za pomocą kombinacji dźwięków. Wyraz twarzy i gesty prawdopodobnie odgrywały znaczącą rolę w środkach komunikacji między starożytnymi ludźmi. (Twarz ludzka jest bardzo ruchoma, nawet teraz rozumiemy stan emocjonalny drugiej osoby bez słów: zachwyt, radość, wstręt, złość itp. - a także potrafimy wyrazić określone myśli: zgodzić się lub zaprzeczyć, przywitać się, zadzwonić itp. .)

Zbiorowe polowania wymagały nie tylko komunikacji werbalnej, ale także przyczyniły się do rozwoju organizacji społecznej o wyraźnie ludzkim charakterze, opierającej się bowiem na podziale pracy pomiędzy myśliwymi i zbieraczkami żywności.

Użycie ognia jest ogromnym osiągnięciem człowieka starożytnego. W jaskini Zhou-Gou-Dian, gdzie odnaleziono szczątki synantropów i ich liczne kamienne narzędzia, odnaleziono także ślady ognia: węgle, popiół, zwęglone kamienie. Oczywiście pierwsze pożary wybuchły ponad 500 tysięcy lat temu. Umiejętność posługiwania się ogniem sprawiała, że ​​żywność była bardziej strawna. Ponadto smażone jedzenie jest łatwiejsze do żucia, co nie mogło nie wpłynąć na wygląd ludzi: zęby zaczęły się kurczyć, dolna szczęka nie wystawała już do przodu, a masywna struktura kości wymagana do przyczepienia potężnych mięśni żujących nie była już konieczna . Twarz mężczyzny stopniowo nabrała nowoczesnych rysów.

Ogień nie tylko wielokrotnie poszerzał źródła pożywienia, ale także zapewniał ludzkości stałą i niezawodną ochronę przed zimnem i dzikimi zwierzętami. Wraz z pojawieniem się ognia i paleniska pojawiło się zupełnie nowe zjawisko – przestrzeń przeznaczona wyłącznie dla ludzi. Gromadząc się wokół ognia, który zapewniał ciepło i bezpieczeństwo, ludzie mogli wytwarzać narzędzia, jeść, spać i komunikować się ze sobą. Stopniowo umacniało się poczucie „domu”, miejsca, w którym kobiety mogły opiekować się dziećmi, a mężczyźni wracali z polowań.

Ogień uniezależnił człowieka od klimatu, pozwolił mu osiedlić się na powierzchni Ziemi i odegrał ważną rolę w udoskonalaniu narzędzi.

Pomimo powszechnego użycia ognia, Homo erectus bardzo długo nie mógł nauczyć się jego wytwarzania i być może do końca swojego istnienia nie zrozumiał w pełni tej tajemnicy. Wśród szczątków Homo erectus nie znaleziono „kamieni ognistych”, takich jak krzemień i piryt żelazny.

Na tym etapie ewolucji człowieka wiele cech fizycznych starożytnych ludzi nadal znajduje się pod kontrolą doboru naturalnego, związanego przede wszystkim z rozwojem mózgu i poprawą chodzenia w pozycji pionowej. Jednak wraz z biologicznymi czynnikami ewolucji zaczynają wyłaniać się nowe wzorce społeczne, które z biegiem czasu staną się najważniejsze w istnieniu społeczeństwa ludzkiego.

Użycie ognia, podróże myśliwskie i rozwój umiejętności porozumiewania się w pewnym stopniu przygotowały rozprzestrzenienie się Homo erectus poza tropiki. Z Afryki Południowo-Wschodniej przeniósł się do Doliny Nilu, a stamtąd na północ wzdłuż wschodniego wybrzeża Morza Śródziemnego. Jego pozostałości odnaleziono jeszcze dalej na wschód – na wyspie Jawa i w Chinach. Jakie są granice rodowego domu Ludzkości, terytorium, na którym nastąpiło oddzielenie człowieka od stanu zwierzęcego?

Rodowy dom ludzkości.

Liczne znaleziska na południu, a zwłaszcza we wschodniej Afryce, bardzo starożytnych (do 5,5 miliona lat) pozostałości australopiteków, Homo habilis i najstarszych narzędzi kamiennych świadczą o afrykańskim ojczyźnie przodków ludzkości. Nie bez znaczenia jest fakt, że w Afryce żyją najbliższe człowiekowi małpy człekokształtne – szympansy i goryl. Ani w Azji, ani w Europie nie odkryto tak kompletnej serii ewolucyjnej naczelnych, jak w Afryce Wschodniej.

Odkrycia Dryopithecus i Ramapithecus w Indiach i Pakistanie, szczątki skamieniałych małp człekokształtnych w pobliżu Australopiteka odkryte w południowych Chinach i północnych Indiach, a także szczątki najstarszych ludzi, Pithecanthropus i Sinanthropus, przemawiają na korzyść południowoazjatyckich przodków dom.

Jednocześnie odkrycia kopalnych pozostałości starożytnych ludzi dokonane w Niemczech, na Węgrzech i w Czechosłowacji przemawiają za włączeniem Europy Południowej w granice osadnictwa starożytnych ludzi. Świadczy o tym także odkrycie w Grocie Vallon w południowo-wschodniej Francji pozostałości obozu myśliwskiego sprzed 700 tysięcy lat. Bardzo interesujące jest odkrycie w północno-wschodnich Węgrzech szczątków małp Ramapithecus, które znajdowały się na drodze hominizacji.

Dlatego wielu badaczy nie preferuje żadnego z trzech wymienionych kontynentów, wierząc, że przemiana małp człekokształtnych w ludzi nastąpiła w procesie ich aktywnej adaptacji do najbardziej różnorodnych i zmieniających się warunków środowiskowych. Prawdopodobnie rodowy dom ludzkości był dość rozległy, obejmujący znaczące terytorium Afryki, Europy Południowej, Azji Południowej i Południowo-Wschodniej. Nowe odkrycia szczątków szkieletowych naszych przodków nieustannie zmuszają nas do poszerzania granic rzekomego rodowego domu ludzkości. Należy zauważyć, że Amerykę i Australię zamieszkiwali ludzie współczesnego typu fizycznego, którzy przybyli z Azji nie wcześniej niż 30-35 tysięcy lat temu.

Starożytni ludzie.

Około 300 tysięcy lat temu na terytorium Starego Świata pojawili się starożytni ludzie. Nazywa się ich neandertalczykami, ponieważ po raz pierwszy szczątki ludzi tego typu odnaleziono w Niemczech w Dolinie Neandertalczyka niedaleko Düsseldorfu.

Pierwsze odkrycia neandertalczyków datowane są na połowę XIX wieku i długo nie przyciągały uwagi naukowców. Przypomniano sobie o nich dopiero po opublikowaniu książki Karola Darwina „O powstawaniu gatunków”. Przeciwnicy naturalnego pochodzenia człowieka nie chcieli widzieć w tych znaleziskach szczątków ludzi kopalnych, bardziej prymitywnych niż człowiek współczesny. I tak słynny naukowiec R. Virchow uważał, że szczątki kości z Doliny Neandertalczyka należały do ​​współczesnego człowieka cierpiącego na krzywicę i artretyzm. Zwolennicy Karola Darwina argumentowali, że są to skamieniali ludzie o wielkiej starożytności. Dalszy rozwój nauki potwierdził ich słuszność.

Obecnie znanych jest ponad 100 znalezisk starożytnych ludzi w Europie, Afryce, Azji Południowej i Wschodniej. Na terenie ZSRR szczątki kości neandertalczyków odkryto na Krymie, w jaskini Kiik-Koba oraz w południowym Uzbekistanie, w jaskini Teshik-Tash.

Typ fizyczny neandertalczyka nie był jednorodny. Obecnie wyróżnia się kilka grup starożytnych ludzi. Do lat 30. XX wieku dobrze badano późnozachodnioeuropejskich, czyli klasycznych neandertalczyków. Charakteryzują się nisko opadającym czołem, potężnym grzbietem nadoczodołowym, mocno wystającą twarzą, brakiem wypukłości podbródka i dużymi zębami. Ich wzrost sięgał 156-165 cm, ich mięśnie były niezwykle rozwinięte, na co wskazuje masywność kości szkieletowych; duża głowa wydaje się być wciągnięta w ramiona. Klasyczni neandertalczycy żyli 60-50 tysięcy lat temu. Istnieje hipoteza, że ​​klasyczni neandertalczycy jako całość stanowili poboczną gałąź ewolucji niezwiązaną bezpośrednio z pojawieniem się człowieka współczesnego.

Do tej pory zgromadzono mnóstwo informacji na temat innych grup starożytnych ludzi. Okazało się, że istnieje inna forma neandertalczyków (wczesni neandertalczycy z Europy Zachodniej), którzy mają bardziej postępowe cechy morfologiczne w porównaniu z klasycznymi neandertalczykami: stosunkowo wysokie sklepienie czaszki, mniej nachylone czoło, mniej wystająca twarz itp. tzw. progresywny Od nich prawdopodobnie wywodzili się neandertalczycy, których wiek wynosi około 50 tysięcy lat. Sądząc po skamieniałych szczątkach kości znalezionych w Palestynie i Iranie, starożytni ludzie tego typu byli morfologicznie zbliżeni do współczesnych ludzi. Postępowi neandertalczycy mieli wysokie sklepienie czaszki, wysokie czoło i wystający podbródek na dolnej szczęce. Objętość ich mózgu była prawie tak duża jak u współczesnych ludzi. Odlewy wewnętrznej jamy czaszki wskazują, że nastąpił w nich dalszy rozwój niektórych specyficznych dla człowieka obszarów kory mózgowej, a mianowicie tych związanych z artykułowaną mową i subtelnymi ruchami. Pozwala to przyjąć założenie o złożoności tego typu mowy i myślenia u ludzi.

Wszystkie powyższe fakty dają podstawę do uznania neandertalczyków za formę przejściową pomiędzy najstarszymi ludźmi typu Homo erectus a ludźmi współczesnego typu fizycznego. Inne grupy najwyraźniej były bocznymi, wymarłymi gałęziami ewolucji. Jest prawdopodobne, że bezpośrednimi przodkami Homo sapiens byli zaawansowani neandertalczycy.

O powiązaniu genetycznym neandertalczyków ze współczesnymi ludźmi bardziej niż pozostałości kości świadczą ślady ich działalności.

Wraz ze wzrostem liczby neandertalczyków rozprzestrzenili się oni poza obszary, na których żył ich poprzednik, Homo erectus, do regionów często zimniejszych i trudniejszych. Zdolność do wytrzymania Wielkiego Zlodowacenia wskazuje na znaczny postęp neandertalczyków w porównaniu do starożytnych ludzi.

Narzędzia kamienne neandertalczyków miały bardziej zróżnicowane przeznaczenie (kultura mustierska): spiczaste ostrza, skrobaki, siekacze. Jednak za pomocą takich narzędzi neandertalczyk nie był w stanie zapewnić sobie wystarczającej ilości pożywienia mięsnego, a głębokie śniegi i długie zimy pozbawiały go jadalnych roślin i jagód.

Dlatego głównym źródłem istnienia starożytnych ludzi były zbiorowe polowania. Neandertalczycy polowali bardziej systematycznie i celowo oraz w większych grupach niż ich bezpośredni poprzednicy. Skamieniałe kości znalezione w pozostałościach po ogniskach neandertalczyków obejmują kości reniferów, koni, słoni, niedźwiedzi, żubrów i mamutów.

Starożytni ludzie wiedzieli, jak nie tylko utrzymać, ale także rozpalić ogień. W ciepłym klimacie osiedlali się wzdłuż brzegów rzek, pod nawisami skalnymi, w zimnym klimacie osiedlali się w jaskiniach, które często musieli zdobywać przed niedźwiedziami jaskiniowymi, lwami i hienami.

Neandertalczycy położyli także podwaliny pod inne działania, które są powszechnie uważane za wyłącznie ludzkie. Opracowali abstrakcyjną koncepcję życia pozagrobowego. Opiekowali się starymi i kalekami oraz chowali zmarłych. Z wielką nadzieją na życie po śmierci zapoczątkowali trwającą do dziś tradycję żegnania bliskich w ostatnią podróż kwiatami i gałęziami drzew iglastych. Możliwe, że stawiali oni pierwsze nieśmiałe kroki na polu sztuki i oznaczeń symbolicznych.

Jednak fakt, że neandertalczycy znaleźli w swoim społeczeństwie miejsce dla osób starszych i kalekich, nie oznacza, że ​​reprezentowali ideał dobroci i bezinteresownie kochali swoich bliźnich. Wykopaliska na ich stanowiskach przynoszą wiele danych wskazujących, że nie tylko zabijali, ale i zjadali się nawzajem (znaleziono zwęglone kości ludzkie i czaszki zmiażdżone u podstawy). Jednak jakikolwiek dowód dzikości może teraz wydawać się kanibalizmem, prawdopodobnie nie miał on celu czysto utylitarnego. Głód bardzo rzadko prowadził do kanibalizmu. Powody tego były raczej magiczne, rytualne. Być może istniało przekonanie, że po skosztowaniu mięsa wroga człowiek zyskuje szczególną siłę i odwagę. A może czaszki trzymano jako trofea lub czczone relikwie pozostawione po zmarłych.

Neandertalczycy opracowali więc różnorodne techniki pracy i polowań, które pozwoliły człowiekowi przetrwać wielkie zlodowacenie. Neandertalczykowi brakuje sporo do osiągnięcia pełnego statusu człowieka współczesnego. Taksonomiści przypisują ją gatunkowi Homo sapiens, tj. do tego samego gatunku, co człowiek współczesny, ale dodając definicję podgatunku - neanderthalensis - człowiek neandertalski. Nazwa podgatunku wskazuje na pewne różnice w stosunku do w pełni współczesnego człowieka, zwanego obecnie Homo sapiens sapiens – homo sapiens sapiens.

Walka o byt i dobór naturalny odegrały znaczącą rolę w ewolucji neandertalczyków. Świadczy o tym niska średnia długość życia starożytnych ludzi. Według francuskiego antropologa A. Valoisa i radzieckiego antropologa V.P. Aleksiejewa z 39 neandertalczyków, których czaszki dotarły do ​​nas i które zbadano, 38,5% zmarło przed 11. rokiem życia, 10,3% – w wieku 12–20 lat, 15,4% – w wieku 21–30 lat, 25,6 % - w wieku 31-40 lat, 7,7% - w wieku 41-50 lat, a tylko jedna osoba - 2,5% - zmarła w wieku 51-60 lat. Liczby te odzwierciedlają ogromną śmiertelność ludzi w starożytnej epoce kamienia. Średni czas trwania pokolenia tylko nieznacznie przekroczył 20 lat, tj. starożytni ludzie umierali, ledwo mając czas na pozostawienie potomstwa. Szczególnie wysoka była śmiertelność kobiet, co prawdopodobnie wynikało z ciąży i porodu, a także znacznie dłuższego przebywania w niehigienicznych mieszkaniach (zatłoczenie, przeciągi, gnijące śmieci).

Charakterystyczne jest, że neandertalczycy cierpieli na urazy, krzywicę i reumatyzm. Ale ci starożytni ludzie, którym udało się przetrwać w niezwykle ciężkiej walce, wyróżniali się silną budową ciała, postępującym rozwojem mózgu, rąk i wieloma innymi cechami morfologicznymi.

Choć w wyniku dużej śmiertelności i krótkiej długości życia okres przekazywania zgromadzonych doświadczeń z pokolenia na pokolenie był bardzo krótki, wpływ czynników społecznych na rozwój neandertalczyków staje się coraz silniejszy. Działania zbiorowe odegrały już decydującą rolę w prymitywnym stadzie starożytnych ludzi. W walce o byt te grupy, które skuteczniej polowały i lepiej zaopatrzyły się w żywność, dbały o siebie nawzajem, miały niższą śmiertelność wśród dzieci i dorosłych oraz lepiej potrafiły pokonywać trudne warunki życia, wygrywały walkę o byt.